Yaşanan İz Bırakır - Yankı Yazgan

Yaşanan iz bırakır Çocuk Ruh Sağlığı

Yaşanan iz bırakır

Kimsenin durumdan şikâyetçi olmaması, bir çok kişinin ruh sağlığının bozulmuş gözükmemesi ya da failin en ağır biçimde cezalandırılmış olması gibi durumlar olayın uzun vadeli sonuçlarını değiştirebilir mi?

Yaşanan iz bırakır

Yaşanan İz Bırakır - Yankı Yazgan

Yaşanan İz Bırakır – Yankı Yazgan

Ülkemizdeki ve dünyadaki çocukların ruh sağlığını bireysel ve toplumsal felaketlerden korumaya kafa yormak için bir vesile: çocuk ruh sağlığı haftası.

Geçtiğimiz hafta (ABD’de) “çocuk ruh sağlığı haftası” idi. Ülkemizdeki çocukların (ve anne-babalarının, öğretmenlerinin) ruh sağlığını bozucu çok şeyin üst üste gündeme geldiği bir zamanda bu haftaya hangi çocuk ruh sağlığı meselesini sığdırabiliriz? Çocukların ruh sağlığı ve hastalıkları ile uğraşan tıp uzmanlık dalı olan çocuk ve gençlik psikiyatrisi alanının dünyadaki ve ülkemizdeki gelişim öyküsüne bakarak bir fikir vermeyi deneyeyim.

Yaşanan İz Bırakır - Yankı Yazgan

Yaşanan İz Bırakır – Yankı Yazgan

Ruh sağlığını korumak. Çocukların ruh sağlığını küçük yaştan gözeterek gelecekte ortaya çıkabilecek ruhsal bozuklukların önüne geçilebileceği düşüncesi yirminci yüzyılın başlarında (ABD’de) ortaya çıkan çocuk kılavuzluk kliniklerinin temelini oluşturdu. Bu kliniklerde çalışan hekimler bir başka taze tıp dalı olan pediyatri ile yetişkinlere bakış açısını henüz çocuklara aktaramamış olan psikiyatri’nin birleşimi (Yale’deki Dr Gesell’in yaptığı gibi) bir pratik oluşturdular. Özellikle çocuğun gelişimindeki temel basamakları tanımlayarak, bu gelişim basamaklarındaki olası gecikme, takılma ya da geri kalmaları belirlediler. Çocuk ruh sağlığı alanında bilgi üreten tıp dışındaki alanlardan (gelişim bilimleri, örn. psikoloji, eğitim gibi) katkıyla genişleyen bir meslek(ler) alanı ortaya çıktı.

Yaşanan İz Bırakır - Yankı Yazgan

Yaşanan İz Bırakır – Yankı Yazgan

Çocukların sağlığına ve ruh sağlığına ilginin doğması, bebeklerin doğumdan sonra 1 yıl yaşamalarını ve sonrasında çeşitli enfeksiyonları atlatıp hayatta kalabilmelerini mümkün kılan aşıların ve enfeksiyonların tedavisinde kullanılan ilaçların keşfi ile eşzamanlı. Toplumların çocuklarını artık “yatırım yapmaya değer” görüp geleceklerini korumaya, gelecekte üretken bireyler olmalarını sağlamaya dönük düzenlemeler yapmaya yönelmelerinin altındaki ekonomik/toplumsal nedenleri unutmaksızın bir kenara bırakalım. Bu gelişmenin sonuçlarından birisi gelişimin ilk yıllarında olan bitenin geleceği etkileyiciliği üzerinde yaygın bir görüş birliğinin oluşmasıydı.

Hayat ile organizmanın etkileşimi. Çocukluk yıllarında olan bitenler deyince genellikle anne-babalık uygulamaları, okullarda alınan eğitim, kaza, savaş ve afetler ya da yaşama ve beslenme koşulları gibi gelişimi etkileyebilen toplumsal, fiziksel ve psikolojik/pedagojik etkenler akla gelir. Diğer yandan, bu etkenlerin hedefinde olan organizma (beyin başta olmak üzere bağışıklık sistemi, duyular gibi ruhsal yapımızı belirleyici olan) çerçevesi muğlak da olsa belli bir gen havuzunu unutmamak gerek. Her ne kadar gen havuzunun içeriğini ve niteliğini belirleyen kuşaklar ötesi (geçmiş binyılların toplumsal/fiziksel etkileri gibi) kökenlerin bulunduğu düşünülse de, genler ile anne karnında gelişen embriyonun içinde olduğu etkileşime odaklanmak yeter.

Yaşanan İz Bırakır - Yankı Yazgan

Yaşanan İz Bırakır – Yankı Yazgan

Örneğin, psikososyal stres, çevre kirliliği, beslenme koşulları ile beyin gelişimini belirleyen genlerin anne karnındaki 12’nci ya da 20’nci haftadaki evrelerinde etkileşiminin olası sonuçlarından birisi özellikle dil ve etkileşimle ilgili gelişimdeki bozukluklar (otizm gibi) olabilir. Bu yöndeki bulgulara bakınca, genetik temelli bir problemin özellikle birden çok sayıda genin rol oynadığı çocukların gelişimindeki bozukluklar söz konusu olduğunda, genlerin tek başına hareket edemediklerini akılda tutmalıyız.

Dürtü kontrolünde ve odaklanmada sorunlar yaratan bir gelişimsel bozukluk olan dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu’nun kalıtımsallığı oldukça yüksek olarak bildiriliyor. DEHB’nin oluşumunda yaklaşık %80 ölçüde kalıtımsal/genetik etkenler rol oynuyor olsa bile, bu etkenlerin bir bozukluk ortaya çıkartması için başka koşullarla bir araya gelmeleri gerekiyor: kalabalık sınıflar, çocuğu geliştirmeyi değil belli dogmaları kalıpları ezberletmeyi amaçlayan müfredat, sınıf yönetimi sorunları, oyun zamanı bırakmayan gündelik yoğunluk, ‘teknoloji’ ile avutulmuş çocukluk sıkıntıları, bağımsızlığı desteklemeye değil yük almamaya öncelik veren ebeveynlik stilleri. Gerisini siz getirin.

Yaşanan İz Bırakır - Yankı Yazgan

Yaşanan İz Bırakır – Yankı Yazgan

Çocukların ruh sağlığının bozulmasında psikososyal etkenlerle bir araya gelmiş olan genlerin ve biyolojik yapının rolü belli durumlara yol açmakla sınırlı değil elbette. Örneğin, travmatize olan bir çocuğun genetik/biyolojik yapısı üzerinde travmanın doğrudan etkileri olur. Klasikleşmiş sayılacak bulgulara bakarsak, özellikle cinsel istismara uğramış olanların beyin dokusunda oluşan (bellek ve duygu düzenleme sistemlerindeki) yapısal değişiklikler küçük yaştan geleceğe sarkarken, sadece beyin dokusunda varlıklarını sürdürmekle kalmayıp depresyon ile devam ederler.

Göz göre göre zarar verilmesini önlemek. Çocuk ruh sağlığı kavramı ‘bugünden yarına göz göre göre doğabilecek zararları önlemek’ perspektifine dayanır. Eğitim ortamlarının ve içeriği düzenlenirken, anne-babalık yaklaşımları geliştirilirken, ya da yoksulluk gibi yapısal şiddet ögelerinin düzeltilmesi talep edilirken “bugünden yarına” bakış açısı ile yaklaşımı savunulmalıdır. Geçtiğimiz aylarda son örneğini gördüğümüz olaylarda olduğu gibi, çocuk istismarını önlemekle sorumlu yöneticiler çocukları değil olaya sahne olan kurumun itibarını korumayı öne çekerek çocuklara zarar verici eylemlere müsamahakâr durduklarında, olayı azımsadıklarında (en azından öyle gözüktüklerinde), bu büyük yanlışa karşı çıkmak siyasi bir duruşun çok ötesinde bir bilimsel gerekliliktir.

Yaşananlar İz Bırakır

Yaşananlar İz Bırakır

Kimsenin durumdan şikâyetçi olmaması, bir çok kişinin ruh sağlığının bozulmuş gözükmemesi ya da failin en ağır biçimde cezalandırılmış olması gibi durumlar olayın uzun vadeli sonuçlarını değiştirebilir mi? Bugünkü çocuklar yıllar sonra, başlarına gelen kötü bir olayı unutmaya çalışmakla geçirecekleri ömürlerinin bir noktasında, beyin ve ruh yapısında bugünden kalmış olumsuz gelişimsel etkileri hissettiklerinde ne düşünecekler? Kendilerinin güvenliğini birinci öncelik görmeyen yetişkinlere sarsılmış güvenlerinin eksikliğini nasıl giderecekler?

Çocuk ruh sağlığı alanı bu sorularla ilgilenen bir bilimsel ve klinik alandır. Ruh sağlığının bozulmasının nasıl pamuk ipliğine bağlı olduğunu, normal ve anormal, ya da tipik ve atipik gelişim arasında ne kadar ince ve kolayca geçilen sınırlar bulunduğunu gösteren genetik çalışmalara (ve genleri, kimyayı, biyolojiyi bozan psikososyal ve ekolojik etkenlere) değinmeye bir sonraki yazıda devam edeceğim.

Son cümle. Çocuk ruh sağlığı kavramını ülkemizin diline ve bilimine yerleştiren Dr. Atalay Yörükoğlu’nu saygı ve sevgiyle anıyorum.

Yankı Yazgan

http://www.birgun.net/haber-detay/yasanan-iz-birakir-111621.html

KÜTÜPHANE  ANA SAYFA

YGB DEP Alıcı Dil Becerileri Modülü

YGB DEP Alıcı Dil Becerileri Modülü

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Alıcı Dil Becerileri Modülü

Alıcı Dil Becerileri Programının Amacı

Alıcı dil becerilerini geliştirebilme

Alıcı Dil Becerileri Programının Kazanımları

Konuşan kişiye dikkatini yöneltir. Konuşan kişiyi jest ve mimiklerle dinlediğini beli eder. Nesneleri ayırt eder Eylemleri ayırt eder. Eylemleri dramatize eder. Nesneleri kategorilerine göre ayırt eder. Nesneleri özelliklerine göre ayırt eder. Nesneleri işlevlerine göre ayırt eder. Kişileri ayırt eder. Olayları oluş sırasına göre sıralar. Olmayanı gösterir. Sesleri ayırt eder.

Programın süresi 1000 ders saatidir.

Alıcı Dil Becerileri Programının Uygulanması

Olayların içeriğini ya da kişiye iletilen mesajları anlama olarak bilinen alıcı dil, konuşma üretiminden diğer bir deyişle, ifade edici dilden daha önce gelişmektedir. Bu nedenle yaygın gelişimsel bozukluk tanısı almış bireylerde öncelikle alıcı dil becerilerinin geliştirilmesi üzerinde çalışılmalıdır.

Öğretim sırasında kullanılacak sözcükler yaygın gelişimsel bozukluk tanısı alan bireylerin anlama düzeyine, kullanılacak materyaller ise bireyin gelişim düzeyine, ilgi alanlarına uygun olmalıdır. Materyalleri kullanmaya başlamadan önce, bireyin tanıması için fırsat verilmelidir.

Nesne ve eylemleri ayırt etme öğretim sürecinde uygulayıcı, vücut bölümleri, giysiler, ev eşyaları, meyve-sebzeler, taşıtlar, hayvanlar, mesleklerle ilgili nesne ve eylemleri içeren sınıflandırma yaparak çalışabilir.

Fiiller, isimlerden daha zor öğrenilir. Bu nedenle fiil içeren cümleleri bireylerin anlaması için bazen birkaç kez tekrarlamak gerekir. Bireylere fiilleri daha kolay anlayabilmeleri için etkinlik sırasında ne yapıldığı sırayla söylenmelidir. Örneğin, dışarıda birlikteyken şimdi merdivenleri çıkıyoruz, taksiye biniyoruz, eve geldik, evde yemek yiyeceğiz. gibi

Bireyin daha kolay öğrenebileceği günlük yaşam içindeki hareketleri ifade eden fiilleri öğrenmesi sağlanmalıdır. Bireyin mümkün olduğunca öğrendiklerinin kullanımını kolaylaştırıcı bir uyarıcı çevre içinde olması gerekmektedir.

Öğretim sürecinde kullanılan materyaller bireylerin günlük yaşantılarında kullandıkları nesnelerden seçilmelidir. Bu nesneler aynı zamanda bireylerin ilgisini çeken nesneler olmalıdır. Böylece bireyin nesneyi tanıması, nesneyle ilişkiyi yoğun olarak kurmasıyla pekiştirilmiş olacaktır.

Olmayanı gösterme öğretim sürecinde bireyin nesneler, durumlar, kişiler arasından olmayanı söylemesi çalışılmalıdır. (şapkası olanı /olmayanı göster. gibi).

Alıcı dil becerilerinin öğretiminde kullanılabilecek yöntem ve teknikler

Doğal dil yaklaşım yöntemi, yapılandırılmış dil yaklaşım yöntemi, Yanlışsız öğretim yöntemleri, Ayrık denemelerle öğretim, Temel tepki öğretimi, Doğrudan öğretim yöntemi (açık anlatım)

Alıcı Dil Becerileri Programının İçeriği

a. DİNLEME VE DİKKATİ YÖNELTME

b. AYIRT ETME ÇALIŞMALARI
Nesneler, Eylemler, Kişiler, Sesler

c. OLAYLARI SIRALAMA

Alıcı Dil Becerileri Programında Ölçme ve Değerlendirme

Bu Modülde Ölçme ve Değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların her biri ile ilgili birer örnek ve örnek ile ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme

a. Alıcı dil becerileri değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. Açıklama Bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.

c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır. Kaba Değerlendirme Formunda tüm kazanımlar yer almalıdır.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosunda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir.

Yapılan kaba değerlendirme sonucunda alıcı dil becerilerinden Kişileri ayırt eder. kazanımının yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan Kişileri ayırt eder. becerisinin analizi yapılarak alt basamaklara ayrılmıştır.

Öğretim öncesi değerlendirme sütununa Kişileri ayırt eder. becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilerek yapıp yapamadığına bakılır. Her bir alt basamak için; bağımsız olarak gerçekleştiriyor ise B, sözel ipucu ile gerçekleştiriyor ise si, model olma ile gerçekleştiriyor ise MO, fiziksel yardım ile gerçekleştiriyor ise FY yazılır.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim sürecini değerlendirme sütununa işaretlenir. Öğretim öncesi değerlendirme sonucuna göre bireyin bağımsız olarak yapamadığı kazanımın (Kişileri ayırt eder.) alt basamakları üzerinde öğretim yapılacaktır.

Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Performans Kayıt Tablosuna işlenir.

Formun sonunda yer alan Aile Bilgilendirme Bölümüne, Kişileri ayırt eder. kazanımının hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak olan tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.

D. Son değerlendirme

a. Örnek alınan kazanım Kişileri ayırt eder. becerisi olduğu için öğretim sürecinde yapmı olduğumuz son ders saati değerlendirmesi, aynı zamanda bireyin bu kazanım için son değerlendirilmesi olacaktır. Bu nedenle ayrı bir form hazırlanmışamıştır.

b. Alıcı Dil Becerileri nde bulunan nesneleri, eylemleri ayırt eder, olay kartların sıralar vb. kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği ( + ya da B olarak işaretlendiği ) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

E. öğretim sonrası (Dönem Sonu) değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim sürecini değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenmiştir.

b. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu doldurulurken kazanımın öğretimine hangi ayda başlanmış ise ilgili sütuna, kazanım gerçekleşti ise +, kazanım gerçekleşmedi ise – olarak işaretlenir. Gerçekleşmeyen kazanımın öğretimine bir sonraki ay içerisinde devam edilir, kazanım gerçekleştiyse + konur.

c. Form dönem sonunda uygulayıcılar tarafından bireyin tekrar değerlendirilmesi için veli aracılığı ile RAM’a gönderilir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazanımların gerekçeleri, ayrıntılı olarak (1. öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri 2. Öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı ) RAM Bilgilendirme Bölümü’nde açıklanacaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR  

EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ     KÜTÜPHANE   ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB DEP Eşleme Becerileri Modülü

YGB DEP Eşleme Becerileri Modülü

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Eşleme Becerileri Modülü

Eşleme Becerileri Programının Amacı

Eşleme becerilerini geliştirebilme

Eşleme Becerileri Programının Uygulanması

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireyler, dikkati yöneltme ve farklı uyaranları birbirinden ayırt etme becerisinde son derece sınırlı özellikler göstermektedirler. Bu nedenle, bireye belli nesnelerin adını ya da belli nesneleri isteme becerisini öğretmeden önce, bu nesneleri eşleme ve sınıflama öğretilmelidir.

Eşleme becerilerinin öğretimine, temel taklit becerilerinin öğretimiyle eş zamanlı olarak başlanabileceği gibi bireyin özelliklerine bağlı olarak öncelik taklide ya da eşlemeye de yer verilebilir.

Nesne ve resim eşleme öğretim sürecinde aynısını göster/ver. yönergeleri.

Renk eşleme öğretim sürecinde aynı renkte olanı göster/ver. yönergeleri, şekil eşleme öğretim sürecinde aynışekilde olan göster/ver. yönergeleri kullanılmalıdır.

Eşleme çalışmalarında sunulan yönergede nesnenin adı verilmemelidir. Çünkü eşleme becerilerinin öğretiminde alıcı dil becerileri ön koşul değildir.

Eşleme öğretim sürecinde kullanılan nesneler bireyin günlük yaşamından seçilmelidir. (kase, bardak, çorap, eldiven, kaşık, çatal, oyuncak bebek, oyuncak hayvan, kalem, silgi, defter, kitap vb. ) Bu nesneleri seçerken bireyin çok sevdiği nesne ya da oyuncaklar seçilmemelidir. çünkü birey bunları bir kez eline alınca bırakmak istemeyebilir.

Böyle durumlarda ise öğretim yapmak olanaklı olmayacaktır. Çorap, terlik, eldiven gibi çift olarak kullanılan nesnelerin seçimi uygun olabilir. Birbirinin içine girebilen ya da üst üste konulabilen bardak, tabak, kutular, külah, şapka, eldiven gibi nesneler de çalışma sırasında uygulayıcıya kolaylık sağlayacaktır. Böylece, bireyin elindeki nesneyi nereye bırakacağını bilememesinden kaynaklı sorunlar önlenecektir.

Resim eşleme öğretim sürecinde daha önce kullanılan nesnelerin aynı zemin üzerine (beyaz vb. ) aynı renklerle yapılmış resimleriyle başlanılmalıdır. Nesnelerin en az 5×5 cm, en fazla 10×10 cm boyutlarında fotoğrafları ya da resimleri kullanılır. Zamanla nesne resimlerinin sayısı artırılarak öğretim süreci zenginleştirilir. Resimlerin kalın karton üzerine yapıştırılması ve kaplanması kullanılır olmasını sağlayacaktır.

Renk eşleme öğretim sürecinde kırmızı, mavi, sarı, yeşil, mor, siyah, beyaz vb. (aynı büyüklükte ve şekilde karton vb. ) renk kartları kullanılır. Renk eşlemede bu renklerin önce üç boyutlu nesneleriyle (renkli küpler, kalemler, boncuklar, bardaklar vb. ), sonra renklerin 5×5 boyutlarında hazırlanmış kartlarıyla (aynı büyüklükte ve şekilde karton vb. ) çalışılmalıdır.

Bireylerdeki renk edinim sırasını dikkate alarak çalışmaya kırmızı ve maviyle başlamak; daha sonra yeşil ve sarıya geçmek; bunlarda ölçütler karşılandıktan sonra turuncu ve moru ele almak; siyah, beyaz, kahve ve pembeyi ise en sona bırakmak önerilebilir.

Şekil eşleme öğretim sürecinde 5×5 cm çapında ya da yüksekliğinde ve aynı renkte kare, daire, üçgen, dikdörtgen, yamuk, elips vb. (aynı büyüklükte ve renkte karton vb. ) şekil kartları kullanılır. Öğretime kare ve daire ile başlayıp daha sonra üçgen, dikdörtgen gibi şekillerle devam edilmesi uygun olur. Şekil eşleme çalışmalarında da Bununla aynı olan şekli göster/ver. yönergeleri kullanılır.

Eş nesnelerle eşleme yapılırken sırasıyla iki nesneyle bir farklı nesne, üç nesne ile iki farklı nesne, dört nesne ile üç farklı nesne ve altı nesne ile dört farklı nesne; eş nesnelerle resimleri eşleme yapılırken sırası ile iki resim ile bir nesne, üç resim ile iki nesne, dört resim ile üç nesne ve altı resim ile dört nesne; eş resimlerle resimleri eşleme yapılırken sırasıyla iki resim ile bir resim, üç resim ile iki resim, dört resim ile üç resim, altı resim ile dört resim çalışılmalıdır.

Renk eşleme öğretim sürecinde aynı tipte ve farklı renkteki iki rengi, en az bir farklı renkle; üç rengi, en az iki farklı renkle, dört rengi, en az üç farklı renkle; altı rengi, en az dört farklı renkle karışık olarak sunulduğunda eşiyle eşleme çalışılmalıdır.

Farklı tip ve farklı renkteki nesneler arasında renk eşleme öğretim sürecinde sırasıyla iki rengi, en az bir farklı renkle; üç rengi, en az iki farklı renkle; dört rengi, en az üç farklı renkle; alt rengi, en az dört farklı renkle karışık olarak sunulduğunda eşiyle eşleme çalışılmalıdır.

Şekil eşleme öğretim sürecinde sırasıyla aynı tipte ve farklı renkteki iki şekli, en az bir farklı şekille; üç şekli, en az iki farklı şekille; dört şekli, en az üç farklı şekille; altı şekli, en az dört farklı şekille karışık olarak sunulduğunda eşiyle eşleme çalışılmalıdır.

Farklı tip ve farklı renkteki şekil eşleme öğretim sürecinde sırasıyla farklı iki şekli, en az bir farklı şekille; farklı üç şekli, en az iki farklı şekille; farklı dört şekli, en az üç farklı şekille; farklı altı şekli, en az dört farklı şekille karışık olarak eşleme çalışılmalıdır.

Aynı sınıftan eş olmayan nesneleri eşleme öğretim sürecinde bir nesnenin farklı bir örneğiyle eşleme çalışılmalıdır. Örneğin; sarı cam bardak ve kırmızı oyuncak araba arasından plastik yeşil bardağı, sarı cam bardakla (aynı sınıftan eş olmayan eşiyle) eşler.

Aynı sınıftan eş olmayan resimleri eşleme öğretim sürecinde ise bir resmi farklı bir örneğiyle eşleme çalışılmalıdır. Örneğin; yeşil V yaka kazak resmiyle, sarı boğazlı kazak ve kırmızı kalem resimleri arasından yeşil V yaka kazak resmiyle, sarı boğazlı kazak resmini (aynı sınıftan eş olmayan resmiyle) eşler.

Aynı sınıftan nesnelerle eş olmayan resimleri eşleme öğretim sürecinde ise bir nesneyi aynı sınıftan farklı bir örneğinin resmiyle eşleme çalışılmalıdır. Örneğin; futbol topu resmi ve çaydanlık resmi arasından sarı plastik top ile futbol topu resmini (aynı sınıftan nesneyle eş olmayan resmini) eşler.

Aynı sınıftan eş olmayan nesnelerle eşleme yapılırken sırasıyla iki nesneyle bir farklı nesne, üç nesne ile iki farklı nesne, dört nesne ile üç farklı nesne ve altı nesne ile dört farklı nesneyi aynı sınıftan farklı bir örneğiyle eşler.

Aynı sınıftan eş olmayan resimleri eşleme yapılırken sırasıyla iki resimle bir farklı resmi, üç resimle ile iki farklı resmi, dört resim ile üç farklı resmi ve altı resim ile dört farklı resmi aynı sınıftan farklı bir örneğiyle eşler.

Aynı sınıftan nesnelerle eş olmayan resimleri eşleme yapılırken sırasıyla iki nesneyle bir farklı resmi, üç nesneyle ile iki farklı resmi, dört nesne ile üç farklı resmi ve altı nesne ile dört farklı resmi aynı sınıftan farklı bir örneğiyle eşler.

Her türlü eşleme çalışmasında mümkün olduğunca bireyin bildiği, tanıdığı nesnelerden yola çıkılarak birey için ilgi ve dikkat çekici materyaller kullanılmalıdır.

Eşleme becerilerinin genelleştirilmesi ve günlük hayatta da kullanılması için bireye ev ortamında da benzer çalışmaların yaptırılması sağlanmalıdır.

Öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan araç-gereçler ile değerlendirme sürecinde kullanılan araç-gereçlerin aynı olmamasına dikkat edilmelidir.

Eşleme becerilerinin öğretiminde kullanılabilecek yöntem ve teknikler

Doğrudan öğretim Yöntemi (Açık Anlatım), Basamaklandırılmış öğretim Yöntemi, Yanlışsız öğretim yöntemleri, Sabit bekleme süreli öğretim yöntemi, Artan bekleme süreli öğretim yöntemi, Davranış öncesi ipucu ve sınama yöntemi, Davranış öncesi ipucu ve silikleştirme yöntemi, Aşamalı yardımla öğretim yöntemi, Eş zamanlı ipucu öğretim yöntemi, İpucunun giderek azaltılması yöntemi, Etkinlik çizelgeleriyle öğretim, Video Modeliyle öğretim, Ayrık Denemelerle öğretim

Eşleme becerilerinin programının içeriği

a. EŞ NESNELERİ EŞLEME
b. EŞ REsiMLERİ EŞLEME
c. NESNE-REsiM EŞLEME
RENK EŞLEME
D. ŞEKİL EŞLEME

Eşleme becerilerinin programı ölçme ve değerlendirme

Bu Modülde Ölçme ve Değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların her biri ile ilgili birer örnek ve örnek ile ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme

a. Eşleme becerileri değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. Açıklama Bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.

c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yaparak BEP hazırlanmalıdır. Kaba Değerlendirme Formunda tüm kazanımlar yer almalıdır.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

a. Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir.

b. yapılan kaba değerlendirme sonucunda eşleme becerileri ile ilgili kazanımların yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapıldığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır.

c. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle e nesneyi eşleme becerisinin analizi yapılarak alt basamaklara ayrılmıştır: En az iki nesneyi, en az bir farklı nesneyle karışık olarak sunulduğunda, eşiyle eşler.

Öğretim öncesi değerlendirme sütununa eşleme becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilerek yapıp yapamadığına bakılır Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse forma (+) , gerçekleştiremiyorsa (-) olarak işaretlenir.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosunda yer alan öğretim sürecini değerlendirme sütunlarına işaretlenir.

B. Öğretim öncesi değerlendirme sonucuna göre bireyin bağımsız olarak yapamadığı kazanımının (örneğin, E nesneyi, e nesneyle eşler.) alt basamakları üzerinde öğretim yapılacaktır.

c. Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Performans Kayıt Tablosunda yer alan öğretim sürecini değerlendirme Bölümüne işlenir.

Performans Kayıt Tablosu’nun sonunda yer alan aile bilgilendirme Bölümüne, eşleme becerisinin hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak olan tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur. d. Öğretim süreci değerlendirme sütununa eşleme becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse ilgili sütuna (+) , gerçekleştiremiyorsa (-) olarak işaretleme yapılır.

D. Son değerlendirme

a. Eşleme Becerileri nde bulunan tüm kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (+ ya da B olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

b. örnek olarak E nesneyi, e nesneyle eşler. kazanım için Son değerlendirme Formu hazırlanmıştır.

E. Öğretim Sonrası Değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim sürecini değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenmiştir.

b. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu doldurulurken kazanımın öğretimine hangi ayda başlanmış ise ilgili sütuna, kazanım gerçekleşti ise +, kazanım gerçekleşmedi ise – olarak işaretlenir. Gerçekleşmeyen kazanımın öğretimine bir sonraki ayda devam edilir, kazanım gerçekleştiyse + konur.

c. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu dönem sonunda uygulayıcılar tarafından bireyin tekrar değerlendirilmesi için veli aracılıp ile RAM’a gönderilir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazanımların gerekçeleri, ayrıntılı olarak (1. öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri 2. Öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı RAM Bilgilendirme Bölümünde açıklanacaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR  

EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ      KÜTÜPHANE

ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB DEP Görsel Destek Kullanımı

YGB DEP Görsel Destek Kullanımı

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Görsel Destek Kullanımı Modülü

Görsel Destek Kullanımı Programının Amacı

Görsel destek kullanım becerilerini geliştirebilme

Görsel Destek Kullanımı Programının Kazanımları

Günlük rutinlerinin takibinde etkinlik çizelgesini kullanır.
Sosyal etkileşim için etkinlik çizelgesini kullanır.
Akran etkileşimi için etkinlik çizelgesini kullanır.
Beden eğitimi için etkinlik çizelgesini kullanır.
Öz bakım becerileri için etkinlik çizelgesini kullanır.
Oyun becerileri için etkinlik çizelgesini kullanır.
Günlük yaşam becerileri için etkinlik çizelgesini kullanır.
Sanat becerileri için etkinlik çizelgesini kullanır.
Önce ve sonra ilişkisine yönelik görsel plan kullanır.
Görsel etkinlik çizelgesine göre bulunduğu ortamda kendisine ayrılmış olan bölümü kullanır.
Kendi renk kodunu taşıyan eşya ve araçları kullanır.

Programın süresi 250 ders saatidir.

Görsel Destek Kullanımı Programının İçeriği

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı alan bireylerin büyük bir BÖLÜM görsel olarak daha kolay öğrenmekte ve görsel materyalleri daha kolay algılamaktadırlar.

Görsel destekler bireyin bağımsız çalışma becerilerinin geliştirilmesinde, organizasyon ve zamanla ilgili problemlerin azaltılmasında, sözel yönergeleri takip etme güçlüklerinin ortadan kaldırılmasında etkili olan materyalleri içermektedir.

Bu amaçla kullanılan görsel desteklerden bazılarına fotoğraflar, resimler, semboller, çizelgeler, takvimler, iletişim tahtaları, grafikler, sosyal öyküler örnek verilebilir.

Çizelgeler

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı alan bireyler herhangi bir çalışmadan sonra neyin geldiğini ya da ne yapacaklarını tahmin etmekte zorlanırlar. Bu durum çeşitli problem davranışların oluşmasına, kaygı ve stres düzeyinin artmasına neden olur. Bu sorunların çözümü için geliştirilen görsel destek türlerinden biri çizelgelerdir.

Çizelgeler bireylerin etkinliklerin yerini, sırasını ve içeriğini anlamalarına yardım eden yapılardır. Etkinlik çizelgeleri ise bir dizi etkinliğin ya da etkinlik setlerinin bağımsız gerçekleştirimesini sağlayan fotoğraf, resim ya da sözcüklerden oluşan çizelgelerdir.

Görsel destekler hazırlanırken bireyin ihtiyacını karşılamasına, gelişim ve yaş düzeyine uygun olmasına dikkat edilmelidir.

Görsel destekleri kullanma çalışmalarına geçmeden resmi zeminden ayırt etme, benzer nesneleri eşleme, resim-nesne eşleme becerileri, fiziksel yardımı kabul etme, materyal kullanma gibi önkoşul becerileri bireye kazandırılmalıdır.

Görsel destek materyalleri etkinlikte yer alan nesneleri ya da durumları açık bir şekilde ifade etmelidir. Arka planda bireyin dikkatini dağıtabilecek fonlar kullanılmamalı, sade ve düz bir fon seçilmelidir. Kullanılacak nesne ya da minyatür objelerin gerçeğe uygun olmasına dikkat edilmelidir.

Hazırlanan her türlü malzemenin bireyler tarafından parçalanma, yırtılma ve atılma ihtimaline karşı önlemler alınmalıdır. Materyallerin şeffaf bir malzeme ile kaplanması ekonomik kullanım sağlayabilir.

Görsel destek materyalleri olarak kullanılacak resim ya da fotoğraflar açık ve net çekimlerle hazırlanmalıdır.

Günlük rutinlerinin takibinde görsel etkinlik çizelgesini kullanma öğretim sürecinde bireyin gün içerisinde yapacağı etkinlikleri bir sıra halinde takip etmesi çalışılmalıdır. Böylece bireyin şimdi ne yapacağım?, Sonra ne yapacağım?, Eve ne zaman gideceğim? gibi sorulara cevap bulamamaktan kaynaklanan çeşitli problem davranışların göstermesi engellenecektir.

Günlük rutinlerini takip etme becerisinin öğretimiyle birey, ne yapması gerektiğini, sırada hangi etkinliğin olduğunu görsel çizelgeyi takip ederek izleyebilecektir. Bir bireyin günlük rutinlerini gösteren çizelgede okula gidişi, okulda yapılan etkinlikler, eve dönüşü, yemek, uyku gibi birçok etkinlik yer alabilir.

Sosyal etkileşim, akran etkileşimi, beden eğitimi, özbakım, oyun becerileri, günlük yaşam becerileri, sanat becerileri için görsel etkinlik kullanma öğretim sürecinde bireyin düzeyine göre üç boyutlu, fotoğraflı, resimli ve/veya yazılı görsel etkinlik çizelgeleri arasından uygun olan seçilmelidir.

Sosyal etkileşim için etkinlik çizelgesini kullanma öğretim sürecinde merhaba, günaydın, sosyal kurallar, grup çalışmaları, evet/hayır kullanımı, konuşmada sıra alma, davranış kontrol gibi alanlarda çizelgeler hazırlanabilir.

Akran etkileşimi için etkinlik çizelgesini kullanma öğretim sürecinde etkileşim başlatma, sürdürme gibi davranışların kazandırılmasına yönelik çizelgeler kullanılabilir.

Beden eğitimi için etkinlik çizelgesini kullanma öğretim sürecinde etkinliklerin sırasını belirleme (önce top atma, sonra denge tahtasında yürüme), istediği etkinliği seçme, sıraya girme gibi becerilerde çizelgeler hazırlanabilir.

Öz bakım ve günlük yaşam becerileri için etkinlik çizelgesini kullanma öğretim sürecinde görsel beceri analizleri kullanılarak bireyin beceriyi bağımsız yapmayı öğrenmesi sağlanmalıdır. Diş fırçalama, bulaşık yıkama, fotokopi çekme, yatak düzeltme, tost yapma gibi beceri analizleri hazırlanabilir.

Oyun ve sanat becerileri için etkinlik çizelgesini kullanmaöğretim sürecinde etkinliğin nerede, ne zaman, kimlerle, hangi materyallerle yapılacağıını gösteren çizelgeler hazırlanabilir.

Önce ve sonra ilişkisine yönelik görsel plan kullanma öğretim süreci bireyin önce/sonra stratejisiyle beklemeyi öğrenmesi açısından önem taşımaktadır.

Görsel destekleri takip etme becerisinin genelleştirilebilmesi için çizelgelerin ev ya da farklı ortamlarda da kullanılması gerekmektedir.

Görsel Destek kullanımında kullanılabilecek yöntem ve teknikler:

İpucu Sunma
İpuçlarını Geri çekmeyle öğretim

Görsel Destek Kullanımı Eğitim Programı

a. ETKİNLİK ÇİZELGESİ KULLANIMI

Günlük Rutinler
Sosyal Etkileşim
Akran Etkileşimi
Beden eğitimi
Öz Bakım
Oyun
Günlük yaşam
Sanat Becerileri

b. GÖRSELLERİN KULLANIMI

Görsel Plan ve Kodlar İzleme
Mekan ile Etkinlik arasında ilişki Kurma

Görsel Destek Kullanımı Programı Ölçme ve Değerlendirme

Bu Modülde Ölçme ve Değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların her biri ile ilgili birer örnek ve örnek ile ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme

Öz bakım becerileri değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. Açıklama Bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.

Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır. Kaba Değerlendirme Formunda tüm kazanımlar yer almalıdır.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir.

Yapılan kaba değerlendirme sonucunda kazanımının yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan günlük rutinlerinin takibinde etkinlik çizelgesini kullanır kazanımının analizi yapılarak alt basamaklara ayrılmıştır.

Öğretim öncesi değerlendirme sütununa günlük rutinlerinin takibinde etkinlik çizelgesini kullanma becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilerek yapıp yapamadığına bakılır. Her bir alt basamak için; bağımsız olarak gerçekleştiriyor ise B, sözel ipucu ile gerçekleştiriyor ise si, model olma ile gerçekleştiriyor ise MO, fiziksel yardım ile gerçekleştiriyor ise FY yazılır.

C. Öğretim süreci değerlendirme

a. Öğretim süreci değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim süreci değerlendirme sütunlarına işaretlenir.

B. Öğretim öncesi değerlendirme sonucuna göre bireyin bağımsız olarak yapamadığı kazanımının (örneğin, günlük rutinlerinin takibinde etkinlik çizelgesini kullanır.) alt basamakları üzerinde öğretim yapılacaktır.

c. Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Form 2′ ye işlenir. Formun sonunda yer alan Aile Bilgilendirme Bölümüne, günlük rutinlerinin takibinde etkinlik çizelgesini kullanma öğretimi ve kalıcı olabilmesi için evde yapılacak olan tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.

d. Öğretim süreci değerlendirme sütununa günlük rutinlerinin takibinde etkinlik çizelgesini kullanma becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse ilgili sütuna (+) , gerçekleştiremiyorsa (-) olarak işaretleme yapılır.

D. Son değerlendirme

Görsel destek kullanımı nde bulunan tüm kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (+ ya da B olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

E. Öğretim Sonrası Değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim sürecini değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formuna işlenmiştir.

b. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu doldurulurken kazanımın öğretimine hangi ay içersinde başlanmış ise ilgili sütuna, kazanım gerçekleşti ise +, kazanım gerçekleşmedi ise – olarak işaretlenir. Gerçekleşmeyen kazanımın öğretimine bir sonraki ay içerisinde devam edilir, kazanım gerçekleştiyse + konur.

c. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu dönem sonunda uygulayıcılar tarafından bireyin tekrar değerlendirilmesi için veli aracılığı ile RAM’a gönderilir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazanımların gerekçeleri, ayrıntılı olarak: 1. öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri 2. Öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı RAM Bilgilendirme Bölümünde açıklanacaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR   EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB DEP Günlük Yaşam Becerileri Modülü

YGB DEP Günlük Yaşam Becerileri Modülü

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Günlük Yaşam Becerileri Modülü

Günlük Yaşam Becerileri Programının Amacı

Günlük yaşam becerilerini geliştirebilme

Günlük Yaşam Becerileri Programının Kazanımları

Yiyecek hazırlar.
Bulaşık Yıkar.
Mutfak tezgahını temizler.
Yemek masası hazırlar.
Yemek masası toplar.
Tabaklara yiyecek servisi yapar.
Bardaklara içecek servisi yapar.
Bulaşık makinesini boşaltır.
Bulaşık makinesine kirlileri yerleştirir.
Yatağını toplar.
Mobilyaların tozunu alır.
Yerleri siler.
Lavabo temizler.
Kirli çamarları ayırır.
Kirli eşyalarını uygun yere koyar.
Elde çamaşır yıkar.
Çamar makinesi kullanır.
Yıkadığı Çamaşırları asar.
Kuruyan Çamarları toplar.
Kuruyan Çamarları katlar.
Kuruyan Çamarları yerleştirir.
bulunduğu odadaki eşyaları yerlerine yerleştirir.
Eşyalarını asar.
Eşyalarını dolaba yerleştirir.
Elektrik süpürgesi kullanır.
Televizyonu açar kapar.
Telefon kullanır.
Radyo açar kapar.
Teyp kullanır.
Saç kurutma makinesi kullanır.
Çalar saati kurar.
Kapıyı anahtarla açar.
Kapıyı anahtarla kilitler.
Asansör kullanır.
Ütü yapar.
Ayakkabı boyar.
Fotoğraf makinesi kullanır.
Fotokopi makinesi kullanır.
Alışveriş yapar.
Toplu taşıma araçlarını kullanır.
Topluma açık yerlerde kurallara uyar.

Programın süresi 1000 ders saatidir.

Günlük Yaşam Becerileri Programının Uygulanması

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı almış bireylerin toplumsal yaşama uyum sağlamaları için gereken bilgi, beceri alışkanlıklar ve kazanımlar gerekmektedir. Günlük Yaşam becerileri’ndeki temel amaç, bu bireylerin çevreye olan bağımlılıklarını en az düzeye indirmektir.

Günlük Yaşam becerileri öğretim sürecindeki kazanımlar, hiyerarşik bir sıra izlememektedir. Kazanımlar belirlenirken bireyin özellikleri ve gereksinimleri dikkate alınmalıdır.

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı alan bireylerin, çevreden bilgi edinebilme ve bilgiyi genelleyebilme süreçlerinde güçlükleri vardır. Bu nedenle becerileri kazanmalarında daha fazla yönlendirilmeye, desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duymaktadırlar.

Günlük Yaşam becerileri öğretim süreci; uzun süreli eğitim, sık tekrar, sözel ipuçları, model olma ve fiziksel yardımda bulunma gibi süreçlerin kullanılmasını gerektirmektedir.

Günlük Yaşam becerilerini kazanma; eğitime başlama zamanına, bireyin motor, dil, zihin ve duygu gelişimine bağlıdır. Bu becerilerin kazandırılabilmesi için bireyin önceden gerçekleştirmesi gereken ön koşul beceriler vardır. Bunlar; büyük ve küçük kasların kullanımını gerektiren beceriler, el göz koordinasyonu, hareketleri taklit etme, görsel dikkat ve basit yönergeleri anlamadır. Bireylerin bu becerileri gerçekleştirme düzeylerini belirlemenin yanı sıra, öğretimi etkileyecek ön koşul becerilerin de değerlendirilmesi gerekir.

Günlük Yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin öğretiminde ortam düzenlemesi büyük önem taşımaktadır. Bunun için eğitim ortamında uygulama evinin oluşturulması ve bireylerin aktif olarak bu ortamdan yararlanmaları sağlanmalıdır.

Çalışma yerinin öğretilecek beceriye uygun seçilmesi öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. Çalışmaların tamamen doğal ortamlarda yapılmasına dikkat edilmelidir. Örneğin; oturma odasıyla ilgili beceriler oturma odasında, yatak odasıyla ilgili beceriler yatak odasında, mutfakla ilgili beceriler mutfakta çalışılmalıdır. Bireylerin kazandıkları becerileri genellemesi için öğretim, doğal ortamlarda gerçekleştirilmelidir.

Öğretime başlamadan önce, öğretilecek beceriyle ilgili araçların önceden belirlenip çalışma sırasında hazır bulundurulması ve araçların tam ve sağlam olması gerekir. Ayrıca kullanılacak araçların bireyin bireysel gelişim özelliklerine uygun olmasına dikkat edilmelidir.

Öğretim ortamındaki sınırlılıklar günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin başka ortamlara aktarılmasının ve kalıcılığının sağlanmasını güçleştirebilmektedir. Ailelerin bu bireylerle geçirdikleri zaman diliminin daha uzun, öğrenmenin doğal ortamda daha kolay ve kalıcı olması nedeniyle önerilen bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi ve süreklilik kazanması için aileyle iş birliğine gidilmeli ve aile eğitim programları geliştirilerek uygulanmalıdır.

Günlük Yaşam becerileri öğretiminde kullanılabilecek yöntem ve teknikler

a) Beceri öğretim yöntemleri

Öğeleri zincirleme yöntemi
Tersine zincirleme yöntemi
Tüm beceri yöntemi

b) Yanlışsız öğretim yöntemleri

Sabit bekleme süreli öğretim yöntemi
Artan bekleme süreli öğretim yöntemi
Davranış Öncesi ipucu ve sınama yöntemi
Davranış Öncesi ipucu ve Silikleştirme yöntemi
Aşamalı yardım
Eşzamanlı ipucu öğretim yöntemi
İpucunu giderek artırma yöntemi

c) Açık Anlatım

Etkinlik çizelgeleriyle öğretim

d) Video Modeliyle öğretim

e) Gözleyerek öğrenme

Günlük Yaşam Becerileri Programının bölümleri

a. MUTFAK İŞLERİ

1. Mutfak Araçlarını Kullanma
a. Ocak
b. Mikser
c.Tost makinesi, Fırın

Basit Yemek Yapma

Temizlik ve düzen
a. Yemek masası hazırlama ve toplama
b. Yiyecek Servisi
c. İçecek Servisi

Elde Bulaşık yıkama
Bulaşık makinesinde Bulaşık yıkama

b. EV İŞLERİ

1. Ev Temizliği ve Bakımı

a. Temizlik Araç Gereçlerini Kullanma
b. Elektrik süpürgesi

2. Giysilerin Bakmı

a. Giysileri Katlama
b. Elde çamaşır yıkama
c. Çamaşır Makinesini Kullanma. Çamaşır Asma
d. Ütü yapma
e. Düğme Dikme
f. Ayakkabı boyama

c. ÇEŞİTLİ ARAÇ GEREÇLERİ KULLANMA

SaçKurutma Makinesi
Radyo
Teyp
Televizyon
Telefon
Çalar saat
Asansör
Fotoğraf Makinesi
Fotokopi Makinesi

D. ULAŞIM ARAÇLARI

E. TOPLUMA AÇIK YERLERDEKİ DAVRANIŞLARIMIZ

Günlük Yaşam Becerileri Programı Ölçme ve Değerlendirme

Bu Modülde Ölçme ve Değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası(dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadr. Bu aşamaların her biri ile ilgili birer örnek ve örnek ile ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.

a. Kaba değerlendirme

a. Günlük Yaşam becerileri değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak Yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. Açıklama Bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.

c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır. Kaba Değerlendirme Formunda tüm kazanımlara tüm kazanımlara yer verilmelidir.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

a. Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir.
b. Yapılan kaba değerlendirme sonucunda Günlük Yaşam becerilerinden içecek hazırlama kazanımının yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır.

c. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan içecek hazırlama becerisinin analizi yapılarak alt basamaklara ayrılmıştır. (1. Ayran yapar. 2. Kaşıkla yoğurt alır. 3. Yoğurdu bardağa koyar. 4. bardağa su koyar. 5. Ayran, kaşıkla köpürene dek karıştırır.)

Öğretim öncesi değerlendirme sütununa içecek hazırlama becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilerek yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse forma (+), gerçekleştirmiyorsa (-) olarak işaretlenir.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim süreci değerlendirme sütunlarına işaretlenir.

b. Öğretim öncesini değerlendirme sonucuna göre bireyin bağımsız olarak yapamadığı kazanımın (İçecek hazırlar. ) alt basamakları üzerinde öğretim yapılacaktır.

c. Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Performans Kayıt Tablosunda yer alan öğretim sürecini değerlendirme bölümüne işlenir.

Performans Kayıt Tablosu’nun sonunda yer alan Aile Bilgilendirme Bölümüne, içecek hazırlama becerisinin hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.

d. Öğretim süreci değerlendirme sütununa içecek hazırlama becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse ilgili sütuna (+) , gerçekleştiremiyorsa (-) olarak işaretleme yapılır.

D. Son değerlendirme

Günlük Yaşam Becerileri’nde bulunan tüm kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (+ ya da B olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

E. Öğretim Sonrası Değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim sürecini değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formuna işlenmiştir.

b. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu doldurulurken kazanımın öğretimine hangi ayda başlanmış ise ilgili sütuna, kazanım gerçekleşti ise +, kazanım gerçekleşmedi ise – olarak işaretlenir. Gerçekleşmeyen Kazanımın öğretimine bir sonraki ayda devam edilir.

c. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu dönem sonunda uygulayıcılar tarafından bireyin tekrar değerlendirilmesi için veli aracılığı ile RAM’a gönderilir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazananımların gerekçeleri, ayrıntılı olarak (1. öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri 2. Öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı) RAM Bilgilendirme Bölümünde açıklanacaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR   EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB DEP Matematik Modülü

YGB DEP Matematik Modülü

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Matematik Modülü

Matemetik Programının Amacı

Matematik ile ilgili becerilerini geliştirebilme

Matemetik Programının Amacı

Nesneleri az ve çok olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri az ve çok olma durumuna göre sıralar.
Nesneleri büyük ve küçük olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri büyük ve küçük olma durumuna göre sıralar.
Nesneleri uzun ve kısa olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri uzun ve kısa olma durumuna göre sıralar.
Nesneleri kalın ve ince olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri kalın ve ince olma durumuna göre sıralar.
Nesneleri içinde ve dışında olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri üzerinde ve altında olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri uzağında ve yakınında olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri önünde ve arkasında olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri başta, ortada, sonda olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri sağında, solunda ve arasında olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri boş ve dolu olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri yüksekte ve alçakta olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri ağır ve hafif olma durumuna göre ayırt eder.
Nesneleri ağır ve hafif olma durumuna göre sıralar.
Birer ritmik sayar.
Beğer ritmik sayar.
Onar ritmik sayar.
İkişer ritmik sayar.
Üçer ritmik sayar.
Dörder ritmik sayar.
1-9 arasındaki doğal sayıları ayırt eder.
Rakamları yazar.
0 doğal sayısın ayırt eder.
İki basamaklı doğal sayıları ayırt eder.
Üç basamaklı doğal sayıları ayırt eder.
Dört basamaklı doğal sayıları ayırt eder.
Beş, altı ve daha fazla basamaklı sayıları ayırt eder.
Sayı doğrusunu fark eder.
Doğal sayılar arasındaki büyüklük ve küçüklük ilişkisini ayırt eder.
Tek ve çift doğal sayıları ayırt eder.
Sıra bildiren sayıları ayırt eder.
Romen rakamlarını ayırt eder.
Doğal sayılarla eldesiz toplama işlemi yapar.
Doğal sayılarla eldeli toplama işlemi yapar.
Doğal sayılarla onluk bozmayı gerektirmeyen çıkarma işlemi yapar.
Doğal sayılarla onluk bozmayı gerektiren çıkarma işlemi yapar.
Doğal sayılarla eldesiz çarpma işlemi yapar.
Doğal sayılarla eldeli çarpma işlemi yapar.
Doğal sayılarla kalansız bölme işlemi yapar.
Doğal sayılarla kalanlı bölme işlemi yapar.
Toplama işlemi ile ilgili problem çözer.
Çıkarma işlemi ile ilgili problem çözer.
Çarpma işlemi ile ilgili problem çözer.
Bölme işlemi ile ilgili problem çözer.
Dört işlem yaparak problem çözer.
Hesap makinesi kullanarak işlem yapar.
Küme ve özelliklerini ayırt eder.
Kümeler arasındaki ilişkileri ayırt eder.
Kümeler arasındaki denklik ilişkisini ayırt eder.
Kümeler arasındaki eşitlik ilişkisini ayırt eder.
Bütün, yarım ve çeyrek olma durumuna göre nesneleri ayırt eder.
Kesirleri gösterir.
Kesirleri okur.
Kesirleri yazar.
Vücut organları yardımıyla ölçüm yapar.
Metre ve cetvel kullanarak ölçüm yapar.
Kütle ilşkilerini kullanarak ölçüm yapar.
Sabah, öğle, akşam kavramlarını ayırt eder.
Gün, hafta, ay, mevsim, yıl kavramlarını ayırt eder.
Dün, Bugün, yarın kavramlarını ayırt eder.
önce, sonra kavramları ayırt eder.
Saati okur.
Paraları tanır.
Parayı günlük yaşamda kullanır.
Kare ve özelliklerini ayırt eder.
Dikdörtgen ve özelliklerini ayırt eder.
Üçgen ve özelliklerini ayırt eder.
Daire ve özelliklerini ayırt eder.

Matemetik Programının Süresi

Matemetik Programının süresi 500 ders saatidir.

Matemetik Programının Uygulanması

Matematik, yaygın gelişimsel bozukluk tanısı alan bireylere günlük yaşamlarında karşılacakları problemleri çözmeye yardımcı olacak düşünme becerilerini kazandırmayı amaçlamaktadır.

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı alan bireylere, matematiğin temel kavramlarını ve ilkelerini kavratmada günlük yaşamdan örnekler seçilmeli, gerçek ve somut araçlarla çalışılmaya başlanmalıdır.

Öğretim sürecinde diğer modüllerle bağlantı kurularak fırsat eğitimi için ortam yaratılmalıdır. Örneğin; Eşleme modülünde kullanılan kavramların öğretimine bu alanla ilgili çalışmalar yapılırken yer verilebilir.

Nesneler arasındaki ilişkiler problem çözme becerisiyle yakından ilgilidir. Bu ilişkiler aynı zamanda bireylerin akıl yürütme ve matematiksel düşünme süreçlerinin gelişmesine büyük katkıda bulunur. Bunlar matematiksel kavramlarının pek çoğunun kazanılması için ön koşul becerileridir. Nesneler arası ilişkiler çalışılırken kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru bir yol izlenmelidir.

Ritmik saymalarda önce sözlü olarak sayma, sonra nesnelerle sayma çalışmaları yapılmalıdır. Ritmik saymalar bireyin sayı kavramını kazanmasını hızlandırır. İleri ve geriye doğru ritmik sayma çalışmaları toplama, çıkarma ve çarpma işlemlerinin öğretiminde kolaylık sağlayacaktır. Bu nedenle ritmik sayma becerisi kazandırılırken önce sıra ile sayma çalışmaları, belli bir aşamaya geldikten sonra verilen bir sayıdan başlayıp saymaya da yer verilmelidir.

İleriye, geriye veya herhangi bir sayıdan başlayarak istenen sayıya kadar 1’erli, 10’arl , 5’erli, 2’şerli, 3’erli, 4’erli, 6’şarlı, 7’şerli, 8’erli, 9’arlı sayma, gerçek nesnelerle sayma çalışmaları yapılmalıdır. Sayılarla ve geometrik şekillerle yapılandırılmış bir örüntüyü tamamlama çalışmaları yapılabilir.

Doğal sayı öğretimi yapılırken rakam kavramı, rakamların uygun şekilde yazılması, sayıları sayı doğrusunda gösterme, iki, üç, dört ve daha fazla basamaklı doğal sayıların çözümlenmesi, sayıları sıraya koyma, tek ve çift sayıları tanıma gibi çalışmalar yapılmalıdır.

Kümeler konusu doğal sayılar; doğal sayılarda eşitlik, büyüklük ve Küçüklük ilişkileri, doğal sayılarda toplama ve çıkarma işlemleri, bu işlemlerin özellikleri ile ilgili kavramların kazandırılmasında ve problem çözmede bir araç olarak kullanılır.

Yakın çevredeki nesnelerden yararlanılarak küme örnekleri verme, Kümedeki nesnelerin adlarını söyleme, eleman kavramı, boş küme, küme elemanlarını bire bir eşleme, verilen nesnelerden küme oluşturma, kümeyi venn şeması ile gösterme, denk küme, sembol kullanma, alt küme, kümeler arasındaki ilişki, kümelerde birleşim, kesişim işlemleri ve bunları sembolle gösterme, problem çözme gibi çalışmalar yapılmalıdır.

Doğal sayılarla eldesiz-eldeli toplama işlemi yaparak problem çözme, onluk bozmayı gerektirmeyen ve onluk, yüzlük, binlik, on binlik gibi bozmayı gerektiren çıkarma işlemi yaparak problem çözme, eldesiz-eldeli çarpma işlemi yaparak problem çözme, kalansız-kalanlı bölme işlemi yaparak problem çözme, doğal sayıları; 10, 100 ve 1000’e kısa yoldan bölme işlemi yapma, hesap makinesini tanıma ve kullanma çalışmaları yapılmalıdır. Nesneleri bütün, yarım ve çeyrek olma durumuna göre ayırt ederek kesirleri kavrama çalışmaları yapılmalıdır.

Parmakla, karışla, kulaçla, ayakla, adımla ölçme yapma, metreyi, metrenin as katları ve üs katlarını bilme, metre ve cetvelle ölçme, litreyle ölçme, kütle ölçülerini kavrama, gramla ölçme, parayı tanıma ve uygun kullanma, zaman ölçülerini kavrama, alan ölçülerini bilme çalışmaları yapılmalıdır.

Eğri, doğru ve doğru parçasını bilerek çizme, doğrularda paralellik ve kesişme özelliğini anlama, dik ve paralel doğrular çizme, karenin, dikdörtgenin, üçgenin, dairenin, özelliklerini ayırt ederek çizme ve bunların çevresini, alanını hesaplama, küpün, dikdörtgenler prizmasının, silindirin, kürenin, piramidin özelliklerini ayırt ederek çizme çalışmaları yapılmalıdır.

Matematik çalışmaları sırasında açık anlatım, gösteri, soru-cevap, model olma, tartışma, oyun, drama, tümevarım, tümdengelim, soyutlama-genelleme, basamaklandırılmış öğretim ve problem çözme yöntemleri kullanılabilir.

Matematik çalışmaları sırasında gösterim panoları, grafikler, projeksiyon araçları, geometrik şekiller, boncuk, abaküs, yapbozlar, sayı bulmacalar, yazı tahtası (oyuncak), plastik sayı kalıpları, kavram kitapları, oyun hamurları, monopoly-borsa oyunu, renkli kalemler, kaset-CD, geometri araç-gereçleri (pergel, cetvel, açıölçer vb. ), kum havuzu, bilgisayar, gibi araç gereçler kullanılabilir.

Matemetik Programının İçeriği

A. Nesneler arasındaki ilişkiler

Az ve çok
Büyük ve küçük
Uzun ve kısa
Kalın ve İnce
İçinde ve dışında
Üzerinde ve altında
Uzak ve yakın
Önünde ve arkasında
Başta, ortada, sonda
Sağında, solunda ve arasında
Boş ve dolu
Yüksekte ve Alçakta
Ağır ve Hafif

B. Ritmik saymalar

Birer Ritmik Sayma
Beşer Ritmik Sayma
Onar Ritmik Sayma
İkişer Ritmik Sayma
Üçer Ritmik Sayma
Dörder Ritmik Sayma

C. Doğal Sayılar

1-9 arasındaki Doğal Sayılar
Rakam Yazma
0 Doğal Sayısı
İki basamaklı Doğal Sayılar
Üç basamaklı Doğal Sayılar
Dört basamaklı Doğal Sayılar
Beş, Altı ve daha fazla basamaklı sayılar
Sayı Doğrusu
Doğal Sayılar arasındaki Büyüklük ve Küçüklük ilişkisi
Tek ve Çift Doğal Sayılar
Sıra Bildiren Doğal Sayılar
Romen Rakamları

D. Toplama işlemi

Doğal Sayılarla Eldesiz Toplama İşlemi
Doğal Sayılarla Eldeli Toplama İşlemi

E. Çıkarma İşlemi

Doğal Sayılarla Onluk Bozmayı Gerektirmeyen Çıkarma İşlemi
Doğal Sayılarla Onluk Bozmayı Gerektiren Çıkarma İşlemi

F. Çarpma İşlemi

Doğal Sayılarla Eldesiz çarpma İşlemi
Doğal Sayılarla Eldeli çarpma İşlemi

G. Bölme İşlemi

Doğal Sayılarla Kalansız Bölme İşlemi
Doğal Sayılarla Kalanlı Bölme İşlemi

H. Problem Çözme

Toplama İşlemi ile ilgili Problem çözme
Çıkarma İşlemi ile ilgili Problem çözme
çarpma İşlemi ile ilgili Problem çözme
Bölme İşlemi ile ilgili Problem çözme
Dört İşlem Yaparak Problem çözme

J. Kümeler

Küme ve özellikleri
Kümeler arasındaki ilişkiler
Kümeler arasındaki Denklik ilişkisi
Kümeler arasındaki Eşitlik ilişkisi

K. Kesirler

Kesirleri gösterme
Kesirleri Okuma
Kesirleri Yazma
Bütün, Yarım ve çeyrek Kavram

L. Ölçüler

Doğal Ölçüler
Kütle ölçüleri
Zaman ölçüleri
Değer ölçüleri

M. Geometrik Şekiller

Kare
Dikdörtgen
Üçgen
Daire

Matematik Programı Modülünde Ölçme ve Değerlendirme

Matematik nde ölçme ve değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların her biri ile ilgili birer örnek ve örnek ile ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme
Matematik becerileri değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. Açıklama Bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.
Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır. Kaba Değerlendirme Formunda tüm kazanımlara yer verilmelidir.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir. Öğretim öncesi değerlendirme sonucuna göre bireyin bağımsız olarak yapamadığı kazanımının (Birer ritmik sayar. ) alt basamakları üzerinde öğretim yapılacaktır. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan birer ritmik sayma becerisinin analizi yapılarak alt basamaklara ayrılmıştır.

Öğretim öncesi değerlendirme sütununa birer ritmik sayma becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilerek yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse forma (+), gerçekleştirmiyorsa (-) olarak işaretlenir. C.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim sürecini değerlendirme sütununa işaretlenir.
b. Öğretim öncesi değerlendirme sonucuna göre bireyin bağımsız olarak yapamadığı kazanımının birer ritmik sayma alt basamakları üzerinde öğretim yapılacaktır.
c. Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Performans Kayıt Tablosunda yer alan öğretim sürecini değerlendirme Bölümüne işlenir.

Performans Kayıt Tablosu’nun sonunda yer alan Aile Bilgilendirme Bölümüne, birer ritmik sayma becerisinin hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.

d. Öğretim sürecini değerlendirme sütununa birer ritmik sayma becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse ilgili sütuna (+), gerçekleştiremiyorsa (-) olarak işaretleme yapılır.

D. Son değerlendirme

Matematik nde bulunan tüm kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim sürecini değerlendirme basamakları gerçekleştiği (+ ya da B olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

E. Öğretim Sonrası Değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim sürecini değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formuna işlenmiştir.

b. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu doldurulurken kazanımın öğretimine hangi ayda başlanmış ise ilgili sütuna, kazanım gerçekleşti ise +, kazanım gerçekleşmedi ise – olarak işaretlenir. Gerçekleşmeyen kazanımın öğretimine bir sonraki ayda devam edilir, kazanım gerçekleştiyse + konur.

c. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu dönem sonunda uygulayıcılar tarafından bireyin tekrar değerlendirilmesi için veli aracılığı ile RAM’a gönderilir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazanımların gerekçeleri, ayrıntılı olarak (1. öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri 2. Öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı) RAM Bilgilendirme Bölümünde açıklanacaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR   EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB DEP Motor Beceriler Modülü

YGB DEP Motor Beceriler Modülü

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Motor Beceriler Modülü

Motor Beceriler Programının Amacı

Motor becerilerini geliştirebilme.

Motor Beceriler Programının Kazanımları

Yatarak vücut hareketleri yapar.
Ayakta vücut hareketleri yapar.
Serbest şekilde yürür.
Tempoya uygun yürür.
Nesne ile yürür.
Sınırlı alanda yürür.
Serbest şekilde koşar.
Tempoya uygun koşar.
Nesne ile koşar.
Sınırlı alanda koşar.
Çift ayakla zıplar.
Tek ayakla zıplar.
Engel üzerinden tek ayakla atlar.
Engel üzerinden çift ayakla atlar.
Parmaklığa tırmanır.
Eğimli yüzeye tırmanır.
Top yuvarlar.
Top atar.
Top tutar.
Top zıplatır.
Top sürer.
Topa ayakla vurur.
Temel duruşları yapar.
Yerinde dönüşler yapar.
Çeşitli şekilde dizilmeler yapar.
Minder hareketleri yapar.
İple hareketler yapar.
Çemberle hareketler yapar.
Takım sporlarını kurallarına göre oynar.
Yoğurma malzemelerini yoğurur.
Yoğurma malzemelerine şekil verir.
Boncuk dizer.
Kalem tutar.
Rasgele boyar.
Sınırlı alan boyar.
Karmaşık şekli boyar.
Kağıt yırtar.
Makasla kağıt keser.
Çeşitli figür ve nesneleri keser.
Kağıt yapıştırır.
Baskı yapar.
Bir çizimi kopyalar.
Noktaları birleştirir.
Eksik figürü çizerek tamamlar.
Modeline bakarak çizim yapar.
Adı söylenen şekli çizer.
Geometrik şekillerden resimler yapar.
Kağıt katlar.

Programın süresi 250 ders saatidir.

Motor Beceriler Programının Uygulanması

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı almış bireylerin motor becerilerinin gelişimi bu bireylerin aynı zamanda toplumsal yaşama uyum sağlamalarına, kendilerini tanımalarına, bedensel farkındalık düzeylerinin artmasına ve kendilerine güven duymalarına katkıda bulunur.

Motor becerileri öğretim sürecinde kazanımlar seçilirken bireylerin performansı, ilgi ve gereksinimleri dikkate alınmalıdır.

Motor beceriler öğretim sürecinde kazanımlar gerçekleştirilirken etkinlik süreleri bireylerin dikkat düzeyine uygun olarak planlanmalıdır.
Motor beceriler öğretim süreci, ritim araçları ve müzikten yararlanılarak planlanılmalıdır.

Motor beceriler öğretim sürecinde araçların kullanımı sırasında ortaya ıkabilecek tehlikelere karşı güvenlik önlemleri alınmalıdır.
İnce motor beceriler alanında yer alan kazanımlar bireylerin yazı yazma ve diğer gelişim alanlarındaki amaçlara ulaşmasında ön koşul becerilerdir. Bu becerilerin kazanımı ile bireylerin dikkatlerini bir işe yoğunlaştırmaları, el göz koordinasyonu geliştirmeleri, fiziksel ve duygusal yönden gelişmeleri sağlanabilmektedir.

İnce motor beceriler öğretim sürecindeki etkinlikler planlanırken kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru bir yol izlenilmelidir.
Motor beceriler öğretim sürecinde etkinlikler bireye yapılandırılmış şekilde sunulmalıdır. Birey hangi etkinlikten başlayacağını daha sonra hangi etkinlikle devam edeceğini gösteren performansına uygun görsel destekler kullanılmalıdır (etkinliklere numara verilmesi, fotoğraflı ya da yazılı etkinlik Çizelgeleri vb. ).

Motor becerileri öğretim sürecinde yapılan etkinlikler, kullanılan materyaller, diğer modüllerde yer alan kazanımların öğretim sürecinde etkinlik pekiştirici olarak kullanılabilir.

Motor becerilerinin öğretiminde kullanılabilecek yöntem ve teknikler

Sabit bekleme süreli öğretim yöntemi
Artan bekleme sureli öğretim yöntemi
Davranış öncesi ipucu ve sınama yöntemi
Davranış öncesi ipucu ve silikleştirme yöntemi
Aşamalı yardım
Eşzamanlı ipucu öğretim yöntemi
Video kaydı modeliyle öğretim yöntemi
Etkinlik çizelgeleriyle öğretim
Ayrık denemelerle öğretim

Motor Beceriler Programının İçeriği

A. KABA MOTOR BECERİLERİ GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI

1. Temel Hareketler
a. Vücut bölümlerinin Esnekliğini Artırıcı Çalışmalar
b. Yürüme çalışmaları
c. Denge çalışmaları . Koşu çalışmaları
d. Zıplama çalışmaları
e. Atlama çalışmaları
f. Tırmanma çalışmaları

2.Top çalışmaları

Düzen çalışmaları
Araçla yapılan jimnastik çalışmaları
Takım sporları

B. İNCE MOTOR BECERİLERİ GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI

Yoğurma
Boyama
Yırtma, Kesme ve Yapıştırma
Baskı
Çizim
Katlama
Baskı

Motor Beceriler Programını Modülünde Ölçme ve Değerlendirme

Bu Modülde Ölçme ve Değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların her biri ile ilgili birer örnek ve örnek ile ilgili a ıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme

a. Motor becerileri değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. A ıklama Bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve bireye yardımda bulunulmamalıdır.
c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile işbirliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır. Kaba Değerlendirme Formunda tüm kazanımlara yer verilmelidir.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

a. Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir.

b. Yapılan kaba değerlendirme sonucunda yatarak vücut hareketlerini yapma kazanımının yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapılamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır.
c. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan yatarak vücut hareketlerini yapma kazanımının analizi yapılarak alt basamaklara ayrılmıştır.

1.Yatarak baş hareketleri yapar, 2. Yatarak omuz hareketleri yapar, 3. Yatarak kol hareketleri yapar.) . öğretim öncesi değerlendirme sütununa yatarak vücut hareketleri yapma becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilerek yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse forma(+), gerçekleştirmiyorsa (-) olarak işaretlenir.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim sürecini değerlendirme sütunlarına işaretlenir.

b. Öğretim öncesi değerlendirme sonucuna göre bireyin bağımsız olarak yapamadığı kazanımının (örneğin, yatarak vücut hareketlerini yapar.) alt basamakları üzerinde öğretim yapılacaktır.
c. Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı forma işlenir. Formun sonunda yer alan aile bilgilendirme Bölümüne, yatarak vücut hareketleri yapma öğretimi ve kalıcı olabilmesi için evde yapılacak olan tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.
d. Öğretim süreci değerlendirme sütununa motor becerileri ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapmadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse ilgili sütuna (+), gerçekleştiremiyorsa (-) olarak işaretleme yapılır.

D. Son değerlendirme

Motor Becerileri modülünde bulunan tüm kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (+ ya da B olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

E. Öğretim Sonrası değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim sürecini değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenmiştir.

b. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu doldurulurken kazanımın öğretimine hangi ay içersinde başlanmış ise ilgili sütuna, kazanım gerçekleşti ise +, kazanım gerçekleşmedi ise – olarak işaretlenir. Gerçekleşmeyen kazanımın öğretimine bir sonraki ay içerisinde devam edilir, kazanım gerçekleştiyse + konur.

c. Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu dönem sonunda uygulayıcılar tarafından bireyin tekrar değerlendirilmesi için veli aracılığı ile RAM’a gönderilir.

Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazanımların gerekçeleri, ayrıntılı olarak (1. öğretime hi başlanmadı ise gerekçeleri 2. öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı) RAM Bilgilendirme Bölümünde açıklanacaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR   EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB DEP Öğrenme ve Öğretme Süreci

YGB DEP Öğrenme ve Öğretme Süreci

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Öğrenme ve Öğretme Süreci

YGB DEP Öğrenme ve Öğretme Süreci

Programın amacına uygun olarak yürütülebilmesi için öğrenme ve öğretme sürecinin etkili olarak kullanılması gerekmektedir. Bu nedenle aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:

Öğrenme ve öğretme süreci planlanırken bireyin performans düzeyi, özellikleri ile öğrenme şekilleri dikkate alınmalıdır.

Destek eğitimi için kullanılan sürenin sonunda belirlenen hedefe ulaşılabilmesi için zaman kullanımı en doğru şekilde planlanmalıdır.

Öğrenme ve öğretme sürecinde uygun strateji, yöntem, araç gereç ve materyaller seçilmelidir.

Programda yer alan etkinliklerin, somuttan soyuta, kolaydan zora doğru aşamalı olarak hazırlanmasına ve uygulanmasına dikkat edilmelidir.

Çalışmalar sırasında kullanılan dilin ve uygulanan etkinliklerin bireyin yaşına ve özelliklerine uygun olmasına özen gösterilmelidir.

Günlük yaşamda bireylerin etkili iletişim kurabilmeleri ve iletişim stratejilerini kullanabilmeleri için uygun ortamlar hazırlanmalı ve etkinlikler çeşitlendirilmelidir.

Destek eğitim Programı Bireyselleştirilmiş eğitim Programına nasıl Kaynaklık Eder?

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan birey için Bireyselleştirilmiş eğitim Programı Geliştirme Birimince hazırlanacak Bireyselleştirilmiş eğitim Planı (BEP), gelişim basamakları göz önüne alınarak hazırlanmış olan yaygın gelişimsel Bozukluklar Destek eğitim Programı’na dayalı olarak oluşturulacaktır.

Bireyin performansı alınırken esas olan programda belirtilen kazanımların hangilerini yapabildiğidir. Bireyin gerçekleştiremediği kazanımlar, verilecek eğitim için yol gösterecektir. Bu amaçla ölçme ve değerlendirme Bölümünde örneği verilen Kaba Değerlendirme Formu kullanılarak bireyin Programın hangi düzeyinde performans gösterdiği tespit edilebilir.

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısının haricinde bireyin başka yetersizliği olması durumunda diğer yetersizliğin belirtileri, özellikleri ve bireyin bu yetersizliğe yönelik ihtiyaçları dikkate alınarak BEP hazırlanmalı, BEP hazırlama aşamasında bu engele yönelik destek eğitim programlarından bireyin ihtiyacına uygun kazanımlara yer verilmelidir.

Ayrıca destek eğitim programı modüllerinde yer alan kazanımlar dışında ihtiyaç duyulduğunda bireyin düzeyine uygun olarak farklı programlardan kazanımlar da bireysel eğitim programına dahil edilebilir.

Modüller içerisinde yer alan kazanımlar, aynı zamanda gelişim basamaklarına ve bireyin yetersizlik türünde ulaşabileceği olası maksimum düzey göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır.

BEP içerisinde yer alacak uzun dönemli hedefler ve buna bağlı kısa dönemli hedefler, bireyin yetersiz olduğu kazanımlardan öncelik sırasına göre belirlenecektir. Verilecek eğitim etkinliği sonunda ilerlemeyi ölçmek için yapılacak değerlendirme süreci, yine programa dayalı olarak gerçekleştirilecek olup bireyin BEP’inde yer alan kazanımlarla sınırlı olacaktır.

Ölçme ve değerlendirme Bölümünde örneği verilen Performans Kayıt Tablosu kullanılarak bireyin ay içerisindeki kazanımları net olarak görülecektir. Bu performans tablolarında bireyin gelişim düzeyine temel teşkil eden basamaklar tanımlanmış olup gerekli olduğunda bu basamaklara ait alt hedefler oluşturulabilir.

Modül içerikleri, hem performans alımında hem de değerlendirmede kontrol listesi olarak kullanılabilecek şekilde hazırlanmış olup uygulamacının günlük çalışma planlamasında görülecektir. Yıl sonunda toplam ilerlemeyi Görmek ve rehberlik ve araştırma merkezine bireyin geldiği düzeyi bildirmek için ölçme ve değerlendirme Bölümünde verilmiş olan Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu kullanılacaktır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programı nedir?

Bireyselleştirilmiş eğitim programı, özel eğitime ihtiyacı olan bireyin gelişimi veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (öz bakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim vb. ) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, Özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi vb. ) ve destek hizmetlerden (destek eğitim odası, sınıf içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel rehabilitasyon vb. ) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Bu doküman aile, öğretmen ve ilgili uzmanların iş birliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır.

Bireyselleştirilmiş eğitim Programlarının öğeleri Nelerdir?

1. Bireyin eğitsel işlevde bulunma veya performans düzeyi
Ayrıntılı değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan, bireyin yapabildikleri ve yapamadıklarının betimlenmesidir. İlerlemelerin görülebilmesi için performans düzeyinin betimlenmesi son derece önemlidir. Çünkü bu betimlemeler değerlendirme sonuçlarının açık ve anlaşılır olmasını, ayrıca bireyin belirli gereksinimlerini tanımlamayı ve öncelik sırasına göre dizmesini sağlar.

2. Eğitsel performans düzeyi, bulunduğu gelişim evresi ve yaş gibi faktörler dikkate alınarak belirlenen bir yılın sonunda gerçekleşecek uzun dönemli amaçlar

Uzun dönemli amaç; bireyin bir öğretim dönemi ya da bir öğretim yılı sonunda gerçekleştirmesi istenen davranışlardır. Yıllık amaçlar da denilebilir. Uzun dönemli amaç seçiminde; bireyin önceki başarısı, bireyin var olan performans düzeyi, bireyin tercihleri, seçilen amaçların uygulanabilirliği, bireyin öncelikli gereksinimleri, amaçların kazanımı için ayrılan zaman göz önünde bulundurulmalıdır.

Uzun dönemli amaçlar;
a) Bireyin var olan performans düzeyi ile ilgili olmalı,
b) Uzun dönemli amaç alanı açıkça tanımlanmalı,
c) Uzun dönemli amaçlar ölçülebilir olmalı, anlamlı olmalı,
d) kısa dönemli amaçları kapsamalıdır.

3. Uzun dönemli amaçlara ulaşmayı sağlayacak kısa dönemli amaçlar Bireyin var olan performans düzeyi ile uzun dönemli amaç arasında kalan ve daha kısa sürede gerçekleştirilen kazanımlardır. Kısa dönemli amaç ifadelerinde birey, beklenen davranışın tanımlanması, davranışın koşul belirlenmesi (sözel istekler ya da yönergeler, yazılı istekler ya da yönergeler, materyaller, gereksinim duyulan yardım düzeyi, çevresel ortam ve uyarlamalar) ögelerine yer verilmelidir.

Bireyselleştirilmiş eğitim Programı nasıl ve Kimler tarafından Geliştirilir?

BEP’in geliştirilmesi için bireyi farklı alanlarda değerlendirecek, onun normal, özel ve destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını sağlayıp kararları alacak bir ekip oluşturulur. Bu ekipte, kurum yöneticisi, Özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, kurum psikoloğu veya rehber öğretmeni, ihtiyaca göre dil ve konuşma terapisti, odyolog, fizyoterapist, sosyal çalışmacı, tıp ve sağlık personeli gibi farklı uzmanlar bulunur.

BEP ekibinin asıl üyesi bireyin ailesidir. BEP toplantılarına duruma göre bireyin kendisi de katılabilir.

Öğretim Yöntemleri

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireyler öğrenme sürecinde farklı yöntem, teknik ve yaklaşımlara gereksinim duyarlar. Öğretim programlarında çoklu duyuya dayalı öğretim tekniklerinin kullanılması gerekmektedir.

Aşağıda yer alan teknik, yöntem ve yaklaşımların hepsi öğretim Programının içinde yer almalıdır.

Öğretim sürecini planlarken; bireyin gelişim özellikleri, performansı, öncelikli ihtiyaçları, bireyin öğrenme deneyimleri, motivasyonu, kazandırılacak beceri vb. değişkenler dikkate alınmalıdır.

1. Açık Anlatım Yöntemi

Açık anlatım yöntemi tümden gelim ya da doğrudan öğretim olarak da
adlandırılmaktadır. Bu öğretim yöntemi, hem düzenli bir programı hem de araçların kullanımında sistematik olmayı gerektirmektedir.

Açık anlatım yönteminde ayırt edici öğrenme sürecinden yararlanılmaktadır. Bunun için uygulayıcı, öğreteceği kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini belirler. Daha sonra kavramın olumlu ve olumsuz örneklerini oluşturur. Kavramın ilişkili nitelikleri kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur.

İlişkisiz nitelikler ise kavram tanımlamayan, ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir. ilişkisiz nitelikler, kavramın örneklerinin farklı olmasını sağlar. Örneğin, üçgen kavramı için ilişkili nitelik üç kenar ve üç köşesinin olmasıdır. Üçgeni temsil eden nesnenin büyüklüğü, malzemesi gibi nitelikler ilişkisiz niteliklerdir.

Kavramın olumlu örnekleri, kavramı tanımlayan nitelikleri gösterir. Kavramın olumsuz örnekleri ise kavram tanımlamayan nitelikleri gösterir. Örneğin, üçgen kavramının olumlu örnekleri plastik üçgen, tahta üçgen, karton üçgendir. Üçgen kavramının olumsuz örnekleri ise plastik kare, tahta daire, karton dikdörtgendir.

Kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri hazırlanırken örnek sayısının çok olmasına ve ilişkisiz niteliklerin değişmesine dikkat edilmelidir. Daha sonra, bireye olumlu ve olumsuz örnekler sunulmalı, bireyin doğru tepkileri pekiştirilmeli, yanlış tepkileri görmezlikten gelinip tekrar sunu yapılmalıdır. Böylece ayırt edici pekiştirmelere yer verilerek öğrenme gerçekleştirilmelidir.

2. Basamaklandırılmış Yöntem

Basamaklandırılmış yöntemin öğretim süreci yap, göster, söyle ve yaz basamaklarına ilişkin etkinlikleri içermektedir. Yap, göster, söyle ve yaz basamaklarında uygulayıcının gerçekleştirdiği hareketin her biri birey tarafından bir karşı hareketi gerektirir. Bireyler, uygulayıcıyı beceri yaparken görürler, beceriyi açıklamasını dinlerler. Daha sonra bireyler beceriyi kendileri yaparlar, gösterirler, ne yaptıklarını söylerler ve yazarlar.

Basamaklandırılmış yöntemle öğretim yapılırken bireyden; yaparak, göstererek, sözlü ve yazılı dil kullanarak bir tepkide bulunması beklenmektedir. Birey, doğru tepki verdiğinde davranış pekiştirilmekte, yanlış tepki verdiğinde öğretime geri dönülmektedir.

Yap basamağı:

Yap basamağında uygulayıcı, gerçek nesneleri kullanır ve birey de cevaplarını gerçek nesneler kullanarak verir. Yap basamağı, bireylerin birbirleriyle ve uygulayıcı ile aralarında yakınlık kurmalarına yardımcı olur. Bireyin gruba katılımını sağlamak için kullanılan etkili bir öğretim yoludur. Bu basamak yap-yap, yap-göster, yap-söyle, yap-yaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

Göster basamağı:

Göster basamağında uygulayıcı, bireye görsel bir uyaran verir ve bireyden doğru tepki vermesi beklenir. Uygulayıcı, uyarıcıları bireyin görebileceği şekilde sunar. Bu basamak göster-yap, göster-göster, göster-söyle, göster-yaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

Söyle basamağı:

Söyle basamağında uygulayıcı, bireye sembolik uyaranı sözlü olarak verir ve bireyden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak söyle-yap, söyle-göster, söyle-söyle, söyle-yaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

Yaz basamağı:

Yaz basamağında uygulayıcı, bireye sembolik uyaranı yazılı olarak verir ve bireyden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak yaz-yap, yaz-göster, yaz-söyle, yaz-yaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

3. İleri Zincirleme Yöntemi

İleri zincirleme yöntemine göre öğretim yapabilmek için performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin ilk yapılandan son yapılana doğru düzenlenmesi gerekir. Öğretim yapılırken ilk işlem basamağı (birinci temel beceri) üzerinde durulup diğer işlem basamaklarının (diğer temel becerilerin) öğretimi yapılmaz. Birey, ilk işlem basamağını bağımsız olarak gerçekleştirdikten sonra ikinci işlem basamağına geçilir. İlgili becerilerin öğretiminde daha çok ileri zincirleme yöntemi kullanılır.

4. Tüm Beceri Yöntemi

Tüm beceri yönteminin kullanılabilmesi için performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin, ileri zincirlemeye göre yapılması gerekir. Bu yöntemin uygulanması sırasında becerinin bütün işlem basamakları için öğretim yapılır. Her öğretim oturumunda beceri basamaklarındaki ipuçları yavaş yavaş çekilerek becerinin tüm gerçekleştirilmeye çalışılır.

5. Tersine Zincirleme Yöntemi

Tersine zincirleme öğretim yönteminin kullanılabilmesi için performans alımı öncesinde hazırlanan beceri analizinin, tersine zincirlemeye göre yapılması gerekir. Yani beceri analizi son yapılandan ilk yapılana doğru düzenlenerek oluşturulmalıdır. Öğretim yapılırken son işlem basamağı üzerinde durulur; diğer işlem basamaklarının öğretimi yapılmaz.

Birey, son işlem basamağında bağımsızlığa ulaşınca sondan bir önceki işlem basamağının öğretimine geçilir. Her oturumda bireyin bağımsız gerçekleştirdiği basamakları da yaparak beceriyi tamamlaması istenir.

Tersine zincirleme yöntemi her beceri için uygun olmayabilir. Özellikle giyinme becerilerinde ve bazı mesleki becerilerde tersine zincirleme yönteminin diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu bilinmektedir.

Bunun nedeni; bireyin başlangıçta gerçekleştirmesini beklediğimiz becerinin oldukça az sayıda işlem basamağını içermesi, kolaylıkla başarıya ulaşmasının mümkün olması ve diğer basamakların öğretimi yapılırken bağımsızlığa ulaştığı işlem basamakların da tekrarlamasıdır.

6. Uygulamalı davranış analizi-UDA

Bireyin davranışların ve bu davranışlarla ilişkili çevresel özelliklerin ölçülebilir tekniklerle analiz edilmesine dayanan bu yöntem, birçok davranışın çevresel faktörler aracılığıyla ödüllendirildiği ya da cezalandırıldığı ilkesini temel almaktadır.

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerle yapılan uygulamalı davranış analizi çalışmaları; uygun ve istenilen davranışları artırmayı, bireye yeni davranışlar kazandırmayı, bu davranışların farklı ortamlara ve yeni karşılaşılan durumlara genellenmesini sağlamayı, uygun olmayan ve istenmeyen davranışların ortaya çıkmasını engellemek amacıyla çevresel düzenlemeler yapmayı, çevresel düzenlemelere karşın ortaya çıkması engellenemeyen davranışların yinelenme olasılığını azaltmayı, kazanılan uygun davranışların ve davranış değişikliklerinin kalıcı olmasını hedeflemektedir.

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde artırılması ve kazandırılması hedeflenen davranışlara; sosyal beceriler, iletişim becerileri, oyun ve taklit becerileri, öz bakım ve günlük yaşam becerileri örnek verilebilirken azaltılması ya da ortadan kaldırılması hedeflenen davranışlara ise öfke nöbetleri, kendini uyarıcı davranışlar, ısırma, bağırma, vurma gibi kendine ve çevresine zarar verici davranışlar verilebilir.

Uygulamalı davranış analizi uygulamalarında ilk aşamada hedef davranışın ne olduğu belirlenir ve bu davranışın tanımı yapılır. Bu süreçte sistemli bir gözlem ve kayıt tutma tekniğinden yararlanılır. Davranış değiştirme yöntemine karar verildikten sonra bu yöntem uygulanır ve aynı gözlem ve kayıt tutma teknikleriyle sürekli veri toplanarak müdahalenin etkililiği değerlendirilir.

Bu değerlendirme sonucunda uygulamanın sürdürülmesi, uyarlanması ya da kesilmesi yönünde karar alınır. Yaygın gelişimsel bozukluk gösteren bireylerin normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte kaynaştırma eğitimine katılmaları ise UDA’nın uzun vadedeki amacını oluşturmaktadır.

7. Ayrık denemelerle öğretim

Lovaas Yöntemi olarak da adlandırılan ayrık denemelerle öğretim, temeli uygulamalı davranış analizine dayanan geleneksel öğretim yöntemlerinden biridir. Bu öğretim yönteminde davranışın öncü, davranış ve davranışın sonucundan oluşan denemeler art arda sunulur.

Öğretimin öncül aşamasında bireye bir soru, yönerge sunulur ya da bir araç yöneltilir. Örneğin, uygulamacı elindeki arabayı göstererek Bu nedir? diye sorar. Yöntemin ikinci aşaması olan davranış boyutunda bireyden doğru ya da yanlış bir tepki beklenir.

Birey hiç tepki de vermeyebilir. Sonuç bölümünde ise bireyin tepkisine uygun yaklaşımda bulunulur. Doğru tepkiler pekiştirilir, yanlış tepkilerde ise hata düzeltmesi yapılır ya da yönerge yeniden sunulabilir. Yöntemin son aşaması ise denemeler arası süredir. İkinci uygulamaya geçmeden önce bireyin 4-5 saniye kadar dinlenmesine, pekiştirici kullanmasına izin verilir.

Ayrık denemelerle öğretimde birey, ipuçları yardımıyla belli davranış ya da becerileri yapar duruma geldiğinde bu ipuçları yavaş yavaş ortadan kaldırılır. Yaygın gelişimsel bozuklukları olan bireylere taklit, eşleme ve gruplama, alıcı dil ve öz bakım becerilerinin kazandırılmasında ayrık denemelerle öğretim yöntemi yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu yöntemin en önemli avantajı kolay uygulanabilirliği ve bazı bireylerin hedef davranışları kolay kazanabilmeleridir.

Dil becerilerinin işlevsel kullanılamaması ve kazanılan davranışların genellenebilirlik aşamasındaki güçlükleri ise bu yöntemin sınırlılıklarını oluşturmaktadır.

8. Fırsat öğretimi

Fırsat öğretimi, yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin dil ve iletişim becerilerini doğal ortamda kazandırmayı hedefleyen bir yöntemdir. Bu yöntemde de ayrık denemelerle öğretim yönteminde olduğu gibi uygulama art arda yapılan denemelerle sunulmaktadır. Ancak ilk girişim birey tarafından başlatılır ve bireyin iletişimsel çabaları pekiştirilir.

Bu yöntemde uygulamacı, bireyin herhangi bir nesneyi istemesini ya da iletişimi başlatacağı anı bekler. Bu girişim çabası, bireyin yaş ve performansına bağlı olarak sözel davranış ya da işaret etme, gibi sözel olmayan biçimlerde gerçekleşebilir.

Birey iletişimi başlattıktan sonra, uygulamacı Ne istiyorsun?, Bunu mu istiyorsun? gibi sözel ifadelerle bireyin başlattığı konuyu genişletmesini sağlar. Bu aşamada bireyden biraz daha gelişmiş iletişimsel davranışlar beklenir ve gereken durumlarda model olunur. Bireyden doğru tepkiler alınamazsa uygun sözel ifadeler kullanılır ya da ipuçları sunulur.

Eğer bireyden uygun iletişim tepkisi alınırsa, uygulamacı tepkinin doğruluğunu onaylayarak bireyin istediği nesneyi sunar. yapılan çalışmalar fırsat öğretiminin yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin iletişim becerilerini geliştirmede etkili olduğunu ve kazanılan becerinin genellenebilirliğinin yüksek düzeyde bulunduğunu göstermektedir.

9. Olumlu Davranış Desteği (işlevsel Analiz)

İşlevsel analiz uygun olmayan davranışların, elde etme, kaçma/kaçınma gibi belli işlevleri yerine getirdiği ve uygun davranış dağarcığı yetersizliğinden kaynaklandığını ileri süren bir yöntemdir.

İşlevsel analiz, yalnızca bireyin problem davranışının azaltılmasını değil, aynı zamanda bu problem davranışın işleviyle aynı olan yeni bir davranışın öğrenilmesini de amaçlamaktadır. Bu yöntemde davranışa zemin hazırlayan öncüller ve uyaranlar yapılandırılmaktadır.

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde görülen öfke nöbetlerinin Başkasının ilgisini çekmek, nesne, kişi ya da etkinliklerden kaçınmak, nesne ya da etkinlik elde etmek amacıyla ortaya çıktığı, kendini uyarıcı davranışların ise duyusal haz elde etme işlevini yerine getirdiği belirtilmektedir. Bu tür olumsuz davranışların yerine uygun davranışların kazandırılması sürecinde öncelikle uygun olmayan davranışların tanımının yapılması ile işe başlanır. Bu davranışları ortaya çıkaran öncüller ve davranış sonrası sonuçlar belirlenir. Bu davranışların işlevlerinin neler olduğu belirlenerek alternatif davranışlar planlanır ve öğretim programı hazırlanır.

10. Temel Tepki öğretimi (TT )

Temel tepki öğretimi, Robert Koegel ve arkada çalışmalarından ortaya çıkan ve uygulamalı davranış analizinin (UDA) ilkelerini temel alan uygulamalı davranış eğitimidir. Bu araştırmacılar bireyin gelişim aşamalarında temel rol olan becerileri öğreterek diğer davranışların da kazanılmasını hedeflemişlerdir. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin karşılıklı iletişimi sürdürememe, başkaları tarafından başlatılan iletişim sürecine tepkisiz kalma, uygun olmayan jest ve mimik kullanma, göz kontağı kuramama gibi sorunları için temel becerilerin model olma yoluyla öğretilmesiyle uygun olan davranışları ayırt eder duruma gelmelerini amaçlamışlardır.

Temel tepki öğretimindeki temel kavramlar, güdülenme ve çoklu uyaranlardır. Güdülenme, çoklu ipuçlarına tepki verme, kendini yönetme, iletişimi kendisinin başlatma davranışı olarak ortaya çıkmaktadır. Sosyal iletişimi başlatmasi, dil ve akademik gelişimleri için uyaran girdisi sağlanarak bireye öğrenme fırsat sunulabilir.

Güdülenmeyle yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin sosyal ve akademik uyaranlara tepkilerini artırmak aynı zamanda karşılıklı sosyal etkileşim sürecinde ortaya çıkabilecek davranış problemlerini azaltmak mümkün olabilecektir. Güdülenme sürecinde etkili olan faktörler; bireyin kendi başına seçim yapması, farklı becerileri kazanması ve yeni öğrenilen becerileri var olan becerilerle birlikte kullanması doğal bir pekiştirme sürecidir.

Birey tarafından seçilen oyuncaklar, etkinlik ya da materyaller seçim yapma aşamasını oluşturur. İkinci basamakta, bireyin iyi düzeyde performans gösterdiği becerilerin arasına yeni öğreneceği beceriler eklenerek olumlu deneyimler sağlanması ve pekiştiren alması amaçlanır. Güdülenmenin en son aşaması ise bireyin olumlu sosyal ve iletişimsel tepkilerinin pekiştirilmesidir.

Doğal pekiştiren kullanımı, öğrenmeyi ve beceri kazanımını hızlandırmaktadır. Doğal pekiştirmeler doğrudan ve beceriyle ilişkili işlevselliği olan pekiştirmeler olarak tanımlanabilir. Birey hedef tepki verdiğinde, güdü doğal olarak elde edebilecektir. Güdülenme yöntemi otizmli bireylere alıcı ve ifade edici dil becerilerinin, kendi kendine yardım becerilerinin, okuma yazma, boyama, yapıştırma gibi akademik becerilerin, olumsuz davranışları azaltma ve uygun davranışları geliştirme, etkinliklere katılma gibi sosyal becerilerin öğretilmesinde kullanılabilir. Güdüleme sürecindeki diğer önemli bir alan kendi kendini yönetmedir. Kendi kendini yönetme bireyin sahip olduğu uygun davranışları kendisinin başlatması ve sosyal farkındalık geliştirerek bireyleri ayırt edebilmesidir.

Temel tepki öğretimindeki diğer kavram çoklu uyaranlara dikkati sağlamadır. Otizmli bireylerin sosyal ve iletişim becerilerini öğrenme, genelleme yapma güçlüklerinin çoklu uyaranlara tepki vermemelerinden ve ağır uyaran seçiciliğinden kaynaklandığı belirtilmektedir. Ağır uyaran seçiciliğini azaltmak için yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylere çoklu ipuçlarına tepki verilmesi öğretilmelidir. Ev, okul ve toplumsal yaşam içerisine çoklu ipuçları dahil edilerek bireylerin ağır uyaran seçicilikleri önlenebilir. Örneğin, renk öğretimi için ev ortamında giysileri kullanarak evde çoklu ipucu öğretimi yapılabilir. Sınıf ortamlarında öğretmenler, bireye etkinlikte kullanması için verilecek aracın rengini tercih etmesini talep ettiğinde farklı renklerde keçeli kalem, pastel boyalar, kalemler sağlayabilir. Toplumsal ortamda ise otizmli bireylere trafik işaretlerini, renkleri, yer bildiren işaretleri, otobüs yönleri öğretilebilir.

11.Yanlışsız öğretim

Yanlışsız öğretim tekniği geleneksel yöntemlere göre daha az hatanın gerçekleştiği varsayılan yöntemdir. Bu öğretim; hata düzeyinin düşük olması, bireyin daha fazla pekiştiren alması, öğrenen ile öğreten arasında olumlu etkileşim kurulması nedeniyle öğretim sırasında uygun olmayan davranışlar daha az ortaya çıkar. Bu öğretim yöntemi; tepki ipucu sunulduğu ve uyaran ipucu kullanıldığı öğretim yöntemlerinden oluşmaktadır.

a. Tepki İpucu Sunulduğu öğretim yöntemleri

Sabit Bekleme süreli öğretim
Eş Zamanlı ipucuyla öğretim
Artan Bekleme süreli öğretim
Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim
Davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim
Aşamalı Yardımla öğretim
İpucunun Giderek artırılmasıyla öğretim
İpucunun Giderek Azaltılmasıyla öğretim
Uyaran İpucu Kullanıldığı Yöntemler
İpucunu Silikleştirmek
İpucuna Şekil Vermek
Hedef Uyarana İpucu Eklemek

12. Akran Destekli öğrenme
Bir bireyin diğer bir bireye belirlenen konuyu materyaller kullanarak usta çırak ilişkisi içinde tecrübe aktarımı yoluyla öğrettiği, biğreylerin akademik ve sosyal becerilerini geliştirmeyi hedef alan bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem, tüm sınıf akran destekli öğretim yöntemi; çapraz yaş akran destekli öğretim yöntemi, aynı yaş akran destekli öğretim yöntemi olmak üç kategoride toplanmaktadır.

13. Video Kaydı ile Model Olma

Video kaydı ile model olma yönteminde bireyin öğrenmesi istenilen becerilerin uygulanışı videodan bireye izlettirilir. Görüntüdeki kişi herhangi biri olabileceği gibi bireyin kendisi de olabilir. Fiziksel ipuçları sunularak bireyin gördüklerinin aynısını yapması sağlanır. Daha sonraki aşamada bireye sunulan yardım sistematik olarak azaltılır ve öğretim sırasında uygun davranışlar pekiştirilir. Model olma yönteminin yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin sosyal, iletişim, özbakım ve günlük yaşam becerileri gibi birçok beceriyi kazanmasında etkili olduğunu gösteren araştırma sonuçları bulunmaktadır.

14. Replik Silikleştirmeyle öğretim

Ebeveyn ve eğitimciler kendi deneyimlerinden bilirler ki, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylere sözcükleri ifade etmeyi öğretmek, onların sohbet etmelerini garantilemez. Bireylerin sözcük dağarcıkları gelişmiş olsa bile, ebeveynleriyle okul ve olaylar hakkında konuşmayabilir ya da öğretmenleriyle evdeki etkinlikleriyle ilgili sohbet başlatmayabilirler. Replik Silikleştirmeyle öğretim, yaygın gelişim bozukluğu olan bireyleri ipucu sunarak konuşturmak ya da sorularımıza tepki vermeyi kazandırmaktan daha fazlasını amaçlamaktadır. Amaç, onlara bizlerle sohbet etmeyi öğretmektir.

Replikler, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylerin sohbet başlatmalarına ya da sürdürmelerine yönelik yazılmış ya da ses kaydı yapılmış sözcük, ifade ve cümlelerdir. Küçük yaşta bir çocuk için Hop sözcüğünün ses kaydı bir replik olarak kullanılmakta, dil becerileri daha gelişmiş okul öncesi eğitim dönemindeki bir çocuk için ise Arabaları seviyorum. ya da İtfaiye arabası kırmızı. gibi cümleler replik olarak kullanılmaktadır. Pazar günleri yüzmeye gidiyorum. ve Can benim yüzme hocam. gibi yazılı replikler 10 yaşındaki bir çocuk için uygun iken, ergen bir birey için Traş olmayı öğreniyorum. ve Otelde çalışıyorum. cümlelerinin ses cihazına kaydedilmiş replikleri ise okumayı bilmeyen bir yetişkin için kullanılabilir.

Öğretilmesi hedeflenen replikler, birey okumayı biliyor ise kartlara yazılır; okuma bilmiyor ise manyetik kart okuma özelliği bulunan bir Kart Okuyucu (Language Master) aracılığıyla sesli olarak manyetik kartlara kaydedilir ve bireylere bu kartlar Kart Okuyucu’dan geçirerek okutmaları ve repliği tekrar etmeleri öğretilir. Replik seçim aşamasında bireyin dil becerileri, ilgileri ve ailenin beklentileri bizlere yol gösterici olabilir.
Replik Silikleştirmeyle öğretime başlarken genellikle iki kişiye ihtiyaç duyulur. Ancak bu öğretim çoğu zaman tek kişiyle de uygulanabilir. Bu uygulamacılardan biri bireye fiziksel ipucu verme görevini üstlenir. Örneğin, sesli replik öğretimi için, repliğin kayıtlı olduğu manyetik ses kartını elde etme, kart okuyucudan geçirme, Konuşma partnerine yaklaşma, repliği söyleme ve kartı yerine kaldırma gibi. Diğeri uygulamacı ise sadece sohbet partneridir. Birey uygun tepkileri göstermeye başladığında ipucu veren ipuçlarını ardı ardına geri çeker ve en sonunda kendisini de ortamdan tamamen çeker. İyi bir sohbet
partneri; yönerge vermez, soru sormaktan kaçınır. Ancak sohbet sırasında ilgi çekici jest ve mimikler kullanır, bireyin ilgilerini ve bireysel özelliklerini fark ederek sohbeti bireyin dil düzeyine göre basitleştirerek sunar, uygun bir ses tonu kullanır.

Repliklerin Silikleştirilmesine ise son sözcükten başlanır.
Yaygın gelişim bozukluğu olan bireyler replik tamamen silikleştirildiğinde kendiliğinden replikleri tekrar etmeye ve yeni sözcükler üretmeye
başlarlar.

15. ilişki Temelli Yöntemler
Otizmli bireylerde duyusal gelişimi ve başlanmayı temel alan ilişki temelli yöntemler içerisinde en çok bilinenler floortime (DIR yöntemi) ve Son-Rise yöntemidir. Bireyin sosyal etkileşim becerilerinin geliştirilmesi ve bu etkinliklerden zevk alması bu uygulamaların hedef noktasıdır.

16. gösteri (Demonstrasyon)
İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan tekniktir. Bu tekniği uygulamak için etkin hazırlık gerekir. Bu tekniği kullanırken bilinmeyen terimlerin kullanılmasından kaçınılmalı ve bireylerde merak uyandıracak sorular sorulmalıdır.

17. Rol Oynama
Bireyin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan tekniktir. Rol oynama bireye, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir.

18. Drama
Drama yöntemi sosyal hayat içinde ortaya çıkabilecek çeşitli durumları, bireylerin oyuncu olarak katıldığı çeşitli sahneler içinde ortaya koymasıdır. Bireye hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiğini yaşayarak öğreten bir yöntemdir. Bireyin problem çözme, dinleme, anlama, akıcı konuşma ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Yaratıcı ölçü ve ifade becerisini artırır.

19. Bilgisayar Destekli öğretim
Bilgisayarın bir dersin öğretiminde ara olarak kullanılmasıdır. Bilgisayar destekli öğretim sürecinde tekrar ve alıştırma, birebir öğretim, benzetim, problem çözme, eğitsel oyun gibi çeşitli amaçlarla kullanılabilir. Bilgisayar destekli öğretim bireye geliştirdiği düşünme becerilerini kullanma fırsatı sunar. Uygun öğretim programları sayesinde birey kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına kavuşur.

20. çoklu Duyuya Dayal öğretim
Görme, işitme, dokunma, koklama ve tat alma duyu iki ya da daha fazlasının bir becerinin öğretilmesinde bir arada kullanılmasıdır. Özellikle görme ve işitme duyusu ikilisinin diğer duyularla desteklenmesi öğretimin etkinliğini artırmaktadır. Bilişsel süreçleri geliştirmede yer alan etkinliklerin bazıları çoklu duyuya dayalı öğretimde de bulunmaktadır. çoklu duyuya dayalı öğretimde ağırlık, akademik konularla ilgili hazırlanmış araç-gereç üzerinde yoğunlaşmaktadır. Çoklu duyuya dayalı öğretim yaklaşımında bireyin öğrenme problemlerinin düzetilmesi için gerekli olan bilişsel süreçlerin geliştirilmesi sırasında diğer duyu organları da işe koyulmaktadır.

21. Bilişsel süreç yaklaşım
Problem çözme yaklaşımı olarak da adlandırılır. Bu yaklaşım ile bireylerin olayları analiz etme, sıraya koyma ile ayırt etme becerisinin gelişmesi sağlanmaktadır. Bireyi düşünmeye yönlendiren bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan öğretim programlarında, bireye yetersizliği olan becerilerin ayrı ayrı öğretimi yerine; sosyal durumlarla ilgili problem çözme becerisi öğretilmeye çalışılmakta; bireye tek bir sosyal beceri değil farklı sosyal durumlarla karşılaştığı zaman sosyal problem çözme becerileri kazandırılmaya çalışılmaktadır.

22. Etkinlik çizelgeleri
Etkinlik çizelgeleri Princeton Child Development Institute (PCDI)’da 20 yıl aşkın bilimsel çalışmalar sonucunda geliştirilmiştir. PCDI’da çalışan uzmanlar, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylerin bir çok şeyi öğrendikleri, fakat öğrendikleri becerileri çoğunlukla yetişkinin verdiği sözel ipucu, model olma ve jest-mimik ipucu olmadan sergilemediklerini gözlemlemeleri nedeniyle etkinlik çizelgelerini geliştirmeye karar vermişlerdir. Bazen, çok küçük bir ipucu bile (bireye doğru atılan küçük bir adım ya da beklenti ile bakış) bireylerin etkinlikleri yapmaların sağlayabilir. Fakat yetişkinden gelen ipucu olmadığında, etkinlik dışında başka şeylerle meşgul olurlar, ya da sadece beklerler. Örneğin, oyuncaklarınla oyna gibi bir yönerge verildiğinde, birey yap boz, bloklar, ya da kamyonuyla oynayacaktır. Fakat sözel yönerge verilmediği zaman, model olunmadığında, ya da jest-mimik ipucu olmadığında, sadece oyuncaklarının ortasında oturup hiç bir şey yapmayacaktır. Benzer bir şekilde, bisiklet sürmeyi, dişlerini fırçalamayı, bilgisayar oyunları oynamayı öğrenen bireyler, aileleri ya da öğretmenleri yönerge vermediği sürece bu becerileri sergilemekte güçlük çekerler. Dikkatli bir şekilde, sözel ipucu, bir cümleden tek sözcüğe, daha sonrada beklentiyle bakmaya kadar geri çekilmiş olsa bile, geri çekilmiş sözel ipucu ya da beklentiyle bakma olmadan, hedeflenen davranışlar ortaya çıkmamaktadır. Uyaran kontrolü, ipucundan, etkinlikle ilgili uyaranlara transfer olmamaktadır.
Etkinlik çizelgesi, bireyi bir dizi etkinliği yerine getirmeye yönlendiren fotoğraf ya da sözcük setidir. Etkinlik çizelgesi farklı şekillerde olabilir, ancak henüz okumayı bilmeyen bireyler için etkinlik çizelgesi, başlangıççta, her sayfasında bireyi etkinlikle meşgul olmaya ya da ödüllere yönlendiren fotoğraflı ipuçları bulunan üç veya dört halkalı dosyalardır.

Bireyler, etkinlik çizelgesini açmayı, ilk sayfayı çevirmeyi, fotoğrafı işaret etmeyi, resimde belirtilen materyali almayı, etkinliğini tamamlamayı, materyali yerine koymayı ve çizelgeye geri dönmeyi öğrenirler. Bireyler çizelge izlemede ustalaştığında ve okuma becerisini geliştirdiğinde, fotoğraflı ipucu yerine yazılı ipuçlarına tepki vermeyi öğrenirler. Örneğin,
birey sayfayı çevirir, ipucun uişaret parmağıyla gösterir, cümleyi okur ve yemek odasına gidip, masayı hazırlar. Masayı hazırladığında, etkinlik çizelgesine geri döner.
Yazılı ve fotoğraflı etkinlik çizelgeleri, otizmli bireylere seçim yapmayı kazandırmada da yardımcı olur. eğer dikkatli ve sistematik bir öğretim yaparsak, bireyler sadece etkinlik çizelgesi izlemeyi değil, aynı zamanda istedikleri etkinlikleri seçmeyi ve seçtikleri etkinlikleri sıraya koymayı da öğrenirler.

Günlük yapmamız gereken etkinlikleri takip etmek, kaçınılmaz olarak sohbeti gerektirir. Ancak sosyal etkileşim, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylerde en önde gelen problemler arasındadır ve öncelikle ele alınması gereken bir konudur. Bu nedenle, ilk etkinlik çizelgesi en az bir tane sosyal etkileşim gerektiren bir etkinlik içermelidir. Henüz konuşamayan bir birey, havaya fırlatılmak için birilerine yönelmeyi öğrenebilir; birkaç sözcük konuşabilen bir birey ailesini ya da öğretmenini bulup gıdıklanmak istediğini söyleyerek etkileşime girmeyi öğrenir; cümle kuran bir birey tercih ettiği bir etkinlik hakkında talepte (Ben sallanmak istiyorum.) bulunabilir.

Bireyler etkinlik çizelgesi izleme becerisini kazandıığında, çizelgelerine akran etkileşimini de ekliyoruz. Etkinlik çizelgesi takip etmeyi elle yönlendirmeyle öğretiyoruz.
Elle yönlendirme demek, elimizle bireyin elinin üzerinden tutarak, fotoğraflı ya da yazılı ipucunu işaret etmesini, materyalini almasını, etkinliğini tamamlamasını, materyalini kaldırmasını ve çizelgesine geri dönmesini öğretiriz. Elle yönlendirme daima bireyin arkasından yapılır. Birey, çizelge izleme becerisinde ustalaşmaya başladığında, yetişkin aşamalı yardım kullanarak elle yönlendirme ipucunu geri çeker. Bireyler çizelge takip etme becerisinin basamaklarını çok az yardımla yapabilir hale geldiğinde, yetişkin uzamsal geri çekme kullanır, yani: ilk aşamada bireyin elinin üstüne yapılan hafif dokunuşlar, bir süre sonra, bireyin elinden bileğine, daha sonra kolunun ön kısmına ya da dirseğine ve sonra da omzuna ya da arkasına koyar. Ancak eğer bir hata ortaya çıkarsa, yetişkin bir önceki yardım yöntemine geri döner, bu durumda aşamalı yardım birey bir kaç kez doğru tepkileri gösterene kadar devam eder. Uzamsal geri çekmeyi gölge olma takip eder. Bu aşamada, ipucunu sunan kişinin elleri, bireyin hareketlerini takip eder ancak ona dokunmaz. ilk başta, yetişkin bireyden bir kaç santimetre uzaklıkta gölge olabilir, ancak bireyin tepkileri doğruysa, uzaklık giderek artırılır. yetişkin gölge olduğunda birey hata yapmıyorsa, yakınlığı azaltma zamanı gelmiştir. Çok küçük çocuklar için, bunun anlamı, yetişkin aşamalı olarak bir metre uzaklaşır, daha sonra biraz daha uzaklaşır. Bazı bireyler için, ipucu sunan kişinin etkinlik alanının öbür köşesinde, kapıda ya görünmeyecek şekilde mesafeye geri çekmesi mümkün olabilir. Kademeli olarak, aşamalı yardımdan, uzamsal geri çekmeye, ondan da gölge olmaya ve mesafeyi azaltmaya giden ipucu kullanma stratejilerine, ipucu sunma ve ipucunu geri çekmeyle öğretim ya da ipucunu giderek azaltmayla öğretim denir. Dikkatli bir şekilde yapılan ipucunu geri çekmeyle öğretim, bireyin bağımsız olarak etkinlik çizelgesi izlemesini sağlar. Ancak birey hata yaparsa, yetişkin anında bir önceki ipucu sunma basamağına geri döner. eğer yetişkin gölge olma aşamasındaysa ve birey hata yaparsa, yetişkin uzamsal geri çekme aşamasına geri döner. Eğer yetişkin uzamsal geri çekme kullanıyor ve birey hata yaptıysa, aşamalı yardıma geri döner. Ayrıca, eğer hata, aşamalı yardım aşamasında ortaya çıkarsa, yetişkin elle yönlendirme aşamasına geri döner. Böylece daha fazla hatanın ortaya çıkması engellenir ve bireyin bir sonraki tepkisinde ödülü kazanma olasılığı artar.

23. Sosyal öyküler
Sosyal öyküler otizmli bireylerin eğitimlerinde kullanılmak üzere 1991 yılında Carol Gray tarafından geliştirilmiştir.
Öyküler, okuma yazma bilmeyen bireylere yönelik resimlerden, okuma yazma bilen bireylere yönelik basit cümlelerden başlayarak geliştirilir. öykünün kahramanı olan bireyin sosyal becerileri daha kolay öğrendiği vurgulanmaktadır. Otizmli bireyin gereksinimleri doğrultusunda hazırlanan öyküler bireye sosyal ortamlarda neler yapması gerektiğini ve sosyal kuralları öğretmeyi hedeflemektedir. öykü, bireyin anlamakta zorluk çektiği konu ile başlar. Daha sonra öykünün nerede geçtiği, öyküde kimlerin yer aldığı ve gerçek yaşamla ilişki öyküye dahil edilir (Cohen ve Sloan, 2007).

24. Öğretimde kullanılan İşlem süreçleri
Öğretimde kullanılan işlem süreçlerinden”ipuçları ” ve “şekil verme” ye ilişkin açıklamalara yer verilecektir.

1. İpuçları
İpucu, bireye belli bir uyaranın varlığında doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla nasıl davranacağı ve ne yapacağına ilişkin hatırlatmada bulunmalıdır. İpuçları; sözel ipucu, model olma (az görenler için) ve fiziksel yardımı içerir.

a. sözel ipucu: Bireyin yapmasını istediğimiz şeyi, sözcüklerle ifade etmektir. sözel ipucu, bireyler kendilerine söyleneni anladıkları takdirde hareketleri yapmalarına yardım eden kullanışlı bir yoldur. Ayrıca sözel ipucu, bireye bir beceriyi gerçekleştirmesi için en az yardım etme yoludur. Öğretimde sadece sözel ipucunun kullanılması düşünülüyorsa kullanılacak sözel ipucunun birey için anlamı olup olmadığının araştırılması gerekmektedir. Birey için bir anlamı olmayan sözel ipuçları verip bireyin beceriyi gerçekleştirmesini beklemek, bireyi başarısız kılma anlamına gelmektedir. Bu nedenle pek çok durumda sözel ipucu, fiziksel yardım ve model olma ipuçlarıyla birlikte kullanılarak sözel ipucunun birey için anlamlı hale getirilmesi amaçlanmaktadır. Öğretimde kullanılan sözel ipucunun bireyler başarılı oldukça geri çekilmesi gerekmektedir.

b. Model Olma: Bir kişinin yaptığı hareketi gözleyerek ve taklit ederek yapma ve öğrenmedir. Beceri öğretiminde model olma ipucunun kullanılabilmesi için bireyin taklit etme becerisine sahip olması gerekmektedir. Ancak, taklit etme becerisi de öğretilebilir bir beceridir. Bu nedenle taklit etme, model olmadan önce öğrenilmelidir. Model olmada öğretmen, bireyin o davranışı hangi eliyle, ayağıyla yapmasını bekliyorsa kendisi de o elini ve ayağını kullanarak beceriyi gerçekleştirmelidir. Bunu yaparken öğretmenin, bireyin kullandığı eli tarafında ve hafifçe ona dönerek durması daha uygun olmaktadır. Öğretmen, çocuğun karşısına geçerek model olduğunda, birey öğretmenin beceri basamağını yaptığı eli ya da koluyla beceri basamağını yapmaya çalışmakta ve bu durum karışıklık yaratabilmektedir.

Model olma ipucu da diğer ipuçlarında olduğu gibi geri çekilmelidir. Model olma, sözel ipuçlarıyla birlikte kullanılır ve öğretim süreci içinde model olmanın ipuçları sistematik olarak geri çekilerek bireyin sadece sözel ipuçlarıyla hareketi yapması sağlanır. Model olma ipucu, hareketin tamamının yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesinden, hareketi başlatacakmış gibi bir davranış yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesine doğru küçük basamaklar halinde geri çekilmelidir. Model olma ipucunun kaç basamakta geri çekileceği, tamamıyla bireye bağlıdır. Öğretmen, bireyin her beceri basamağında ne kadar modele gereksinimi olduğunu saptamalıdır. Eğer model öğretmen dışında başka birisi olacaksa bu kişinin, öğretimi yapılan birey tarafından kabul gören bir kişi olmasına dikkat edilmelidir.

c. Fiziksel Yardım: Bir kişiye; el, kol, ayak vb.leriyle yapılan vücut hareketlerini içeren etkinlikleri öğretmek için uygulanan yardımdır. Fiziksel yardım, öğretmenin bireyle birlikte bir beceri basamağının tamamını yapması ve ne yapıldığını söylemesinden; beceri basamağını hiç yapmayıp ne yapılacağının söylenmesine kadar değişen bir süreç içinde uygulanır. Fiziksel yardım uygulanırken sözel ipucu da birlikte verilir. Bireyin beceri basamağını gerçekleştirmesini sağlamak amacıyla uygulanan fiziksel yardım geri çekilerek birey beceri basamağını sözel ipuçlarıyla yapar hale getirilir.

Fiziksel yardım uygulanırken özellikle el ya da kol hareketlerine ipucu verilirken ipucu veren kişinin nerede durduğu önemlidir. Öğretmenin, bireyin arkasına geçerek ve beceri basamağını bireyle birlikte yaparak fiziksel yardım uygulaması, karışıklığı önlemektedir. Fiziksel yardımın amacı, bireye beceri basamağını nasıl yapacağını hissettirmek, zamanla beceri basamağını sözel ipucuyla yapmasını sağlamaktır.

Fiziksel yardım uygulanırken ilk başta öğretmen, eliyle bireyin elinden ya da kolundan sıkıca tutarak beceri basamağın yaptırır. Daha sonra öğretmen, bireyin beceri basamağına katıldığını hissedince elindeki baskıyı hafifletir. Birey, beceri basamağını yapar hale geldikçe öğretmenin eli; bireyin bileğine, ön koluna, dirseğine ve omzuna doğru ilerler. Son olarak öğretmen, güçlük hissettiğinde yardım etmek üzere elini, bireyin elinin yakınında bulundurur.

Sözel, model olma ve fiziksel yardım ipuçları ile bunların her birinin kendi içindeki basamaklarıyla ilgili ipuçları geri şekilirken bireyin özellikleri dikkate alınmalı ve ipuçları sistematik bir şekilde çekilmelidir. Birey çalışılan basamakta başarısız olursa öğretmenin ipuçların hızlı çektiği düşünülebilir. Bu durumda öğretmen, önceki basamakta kullanılan ipucuna geri dönerek çalışmaya devam etmelidir.

2. Şekil Verme
Şekil verme, bireye yeni bir davranışın kazandırılması, var olan davranışlarının artırılması ya da gerçekleştirmesinde kullanılan temel süreçlerden biridir. Şekil verme, bir davranışın ögelerinin birkaçının pekiştirilmesini ve diğer ögelerinin pekiştirilmemesini ya da sönmesini içerir. Başlangıçta, gösterilen davranışlardan hedef davranışa yakın olan başarılı davranışlar pekiştirilirken sonra bu davranışların pekiştirilmesine son verilerek davranış çeşitlendirilir ve aralarından hedef davranışa yakın olan davranışlar seçilip tekrar pekiştirilerek hedef davranışın oluşumu sağlanır. Şekil verme sürecinde sadece hedef davranış değil, hedef davranışa ulaşmayı sağlayan her tepki pekiştirilir. Böylece bireylerden, davranışın son şeklini beklemek yerine, bireyin gösterdiği küçük ilerlemeler pekiştirilerek davranışa şekil verilir.

c. Eğitim ortamı düzenlenmesi
Eğitim ortamı, bireyin etkileşimde bulunduğu ve öğretme-öğrenme etkinliklerinin meydana geldiğii çevredir. Psikolojik, sosyal ve fiziksel boyutlar olan bu çevrenin, eğitim etkinliklerine uygun olarak düzenlenmesi gerekir. eğitim ortamlarına ilişkin uygulamaların yeterli düzeyde bilinmesi ve amaca uygun olarak düzenlenmesi, eğitim için en temel koşullardandır.
Otizmli bireylerin bir detaya takılıp bütünü algılamakta zorlanması gibi özellikleri vardır. Bu nedenle, eğitim ortamındaki eşya ve materyallerin çok fazla uyaran olmayacak şekilde düzenlenmesi ve dikkati dağıtacak ses, ışık gibi uyaranların olmaması gerekmektedir. Özellikle en zor beceriler olan kavramlar ve akademik beceriler gibi bilişsel alanla ilgili beceriler, yapılandırılmış özel eğitim ortamlarında ve özel materyallerle yapılan çalışmalarla kazanabilirler. Daha sonra genelleme çalışmaları ile doğal ortamlarda tekrar edilirler. Topluma açık yerlerdeki becerilerin hazırlık çalışmaları eğitim merkezinde tamamlandıktan sonra, dış mekanda uygulamalı olarak yapılmalıdır. Programda yer alan mutfak becerileri ve diğer ev işi becerileri için bir uygulama mutfağı ve donanımına, çamaşır makinası, ütü vb. pek çok araç gerece gereksinim vardır. Bireylerin daha önceki öğrenme yaşantılarında karşılaştıkları başarısızlıklar nedeniyle aldıkları eleştiriler, cezalar nedeniyle öğrenmeye yönelik motivasyonları düşük olabilir. Bu nedenle kullanılacak materyallerin yeterliliği, zenginliği ve eğitim ortamında kazanıma uygun olarak yapılacak değişiklikler gibi düzenlemeler motivasyonu sağlama, dikkati toplama açısından önemlidir. Materyallerin çeşitliliği, kazanımların genelleme çalışmalarını da kolaylaştıracaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR   EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB DEP Okuma Yazma Modülü

YGB DEP Okuma Yazma Modülü

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Modülü

Okuma Yazma Programının Amacı

Okuma yazma becerilerini geliştirebilme

Okuma Yazma Programının Kazanımları

Resimdeki eksikleri bulur.

Resimdeki yanlışları bulur.

Sesin geldiği yönü bulur.

Saklanmış bir nesneyi bulur.

Sesinden konuşan kişiyi ayırt eder.

El göz koordinasyonunu sağlar.

Yazı araç gereçlerini kullanır.

Temel çizgiler çizer.

Ses okur.

Ses yazar.

Hece okur.

Hece yazar.

Sözcük okur.

Sözcük yazar.

Sözcük kalıplarını yerinde kullanır.

Cümle okur.

Cümle yazar.

Cümle kalıplarını yerinde kullanır.

Metin okur.

Metin yazar.

Okuma kurallarına uyar.

Yazım kurallarına uyar.

Okuduğu metinle ilgili sorulara cevap verir.

Noktalama işaretlerini yerinde kullanır.

Okuma Yazma Programının Süresi

Modülün süresi 750 ders saatidir.

Okuma Yazma Programının Uygulanması

İlk okuma yazma öğretiminin genel amacı, bireye yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. Okuma-yazma öğretiminde günümüze kadar çeşitli yöntemler kullanılmıştır. Bunlar ses temelli cümle yöntemi, harf yöntemi, hece yöntemi, sözcük yöntemi, karma yöntem, çözümleme yöntemi vb.dir.

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylere özgü, özel bir okuma yazma yöntemi bulunmamaktadır. Yukarıda sözü edilen yöntemlerden, bireysel farklılıklar da dikkate alınarak bireylerin başarılı olabileceği bir yöntemle bu çalışmalar yürütülebilir.

Aynı nesnenin iki ya da daha fazla resmi arasında eksik ayrıntıyı bulma, farklı ayrıntıyı bulma, farklı konumda olanı bulma çalışmaları, görsel algıyı geliştirme amaçlı etkinlikler arasında yer alabilir.

Programda okuma yazma etkinliğinin bir arada yürütülmesi esas alınmış ve buna yönelik amaç ve davranışlar verilmiştir. Okuma yazma öğretiminin amaç ve davranışlarının gerçekleştirilmesinde birbirinin ön koşulu olan basamakların kazandırılması önem taşımaktadır. Çünkü bir basamağın amaç ve davranışları bir sonraki basamağın ön koşulu olabilmektedir.

Okuma yazmanın ön koşulu görsel ve işitsel algıdır. Bu nedenle okuma yazma öğretimine başlanmadan önce görsel ve işitsel algıyı geliştirici etkinlikler yapılmalıdır. Arkadaşına kısa süre bakıp beden ve giysi üzerindeki değişiklikleri söyleme, verilen resim kartları arasından aynı renk olan ve aynı harfle başlayan resim kartlarını eşleştirme, nesne resimleri ve gölgeleri çizilmiş kart çiftlerini eşleştirme; şekillerden oluşturulmuş tombala kartını, aynı şekillerden oluşturulmuş resim kartlarıyla eşleştirme; birbiri içine geçmiş şekillerden oluşturulmuş resim kartını, aynı şekillerden oluşturulmuş resim kartlarıyla eşleştirme; yazılı olarak verilen sözcük kartları arasından aynı sözcük kartlarını eşleştirme, içine değişik malzeme konularak hazırlanmış ikisi aynı, biri farklı olan üç ses kutusundan farklı ses çıkaranı bulma; içine iki değişik malzeme konularak hazırlanmış dört ses kutusundan aynı sesi çıkaran kutuları eşleştirme; dinletilen sesi, uygun resimle eşleştirme gibi çalışmalar yapılabilir.

Yazmaya hazırlık çalışmalarında el, parmak kas kuvveti ve koordinasyonunu geliştirici hareketleri taklit etme, el göz koordinasyonunu geliştirici etkinlikler yapılmalıdır.

Harfler verilirken oluşturulan kelime ve cümlelerden yararlanılabilir. Bunun için özel adların yazım kuralından, cümleye büyük harfle başlama kuralından hareket edilebilir. Örneğin, “ela” kelimesi üretildiğinde bu sözcüğün farklı anlamları üzerinde durularak insan adı olan “Ela” kelimesinin yazım şekli gösterilmelidir. Elde edilen büyük harfin yazım şekli üzerinde durulmalıdır.

İlk okuma-yazma öğretiminin en önemli aşaması heceler üretme; hecelerden sözcükler, sözcüklerden de cümleler oluşturmadır. Bu aşamada aşağıdaki çalışmalar yapılmalıdır. Verilen ilk iki sesin ardından bu seslerden hecelere ulaşılmalıdır. Elde edilen hecelerle okuma ve yazma çalışmaları yapılmalıdır. Verilen her yeni ses, önceki öğrenilenlerle ilişkilendirilmeli yeni heceler ve sözcükler oluşturulmalıdır. Her ses grubu tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar gözden geçirilmeli ve değerlendirilmelidir. Bir sonraki ses grubuna geçişte bireylerin daha önce verilenleri öğrenmiş olmalarına dikkat edilmelidir. Sesler verildikçe üretilen heceler artacak bunlara bağlı olarak kelime ve cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır. Bu süreçte elde edilen sözcüklerden özel ad olanlar ile cümle başlarının yazımında büyük harf yazımı ve kullanımı eş zamanlı olarak verilmelidir. Elde edilen sözcük ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır. Bireyler, sözcük ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan sözcük ve cümleler okunmalı, yazılmalıdır.

Öğrenilen sözcüklerden, yeni cümleler, cümlelerden yararlanılarak metin oluşturulmalıdır. Metin yazdırılırken doğru yazma ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir. Bireyler yazılarını dört çizgi, üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar. Ayrıca kendi oluşturdukları farklı metinleri okumaları için birey teşvik edilmelidir.

Tümdengelim yöntemiyle okuma-yazma öğretim sürecinde cümle- kelime- hece- harf-metin sırası izlenir. Cümleler kelimeye, kelimeler hecelere, heceler harflere ayrılır. Metin oluşturma en son aşamadır. Fiş öğretimine fiş cümlelerini ifade eden resimli kartlarla başlanmalıdır. Fiş cümlesi gösterilmeden önce, o fiş cümlesini ifade eden resim gösterilerek resim hakkında sorular sorulmalı ya da kısa bir öykü anlatılmalıdır. Daha sonraki aşamada fiş cümlesi söylenmeli, ardından gösterilmeli ve bireyin de cümleyi söylemesi istenmelidir. Defterine çalışılan fiş cümlesini ifade eden resim yapıştırılmalı, fiş cümlesi bakarak ve söylendiğinde yazdırılmalıdır. 14-15 fiş cümlesinin öğretimi yapıldıktan sonra sözcük çözümlemelerinegeçilmelidir. 14-15 fiş cümlesinin sözcük çözümlemesi yapıldıktan sonra hece ve ses çözümlemelerine geçilmelidir. Sözcük ve hece çözümlemeleri öğretim süresi sırasında fiş öğretimine de devam edilmelidir.

Serbest okuma-yazma, ilk okuma yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Bu aşamada bireylerin şiirleri, tekerlemeleri, hikâyeleri ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri sınıftaki arkadaşlarına okumaları sağlanmalıdır. Ayrıca kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve yazılanları okuyarak paylaşmaları sağlanmalıdır. Yazılarını tek çizgili defter satırı üzerinde yazmalıdırlar.

Tümcelerin seçiminde, tek ve iki heceli, iki sözcüklü tümcelerle işe başlanmalı tümce çalışmalarının tamamında bu tür tümcelere ağırlık verilmelidir. Tümcelerin içinde, bireylerin yakın çevresindeki nesnelerin adları, sınıftaki arkadaşlarının adları vb.nin kullanılmasına özen gösterilmelidir. Tümcelerin içinde “li, lü, lik, lık, ci, cu, çı” gibi yapım ekleriyle oluşturulmuş sözcüklerin yer almasına da dikkat edilmelidir. Tümcelerde harflerin büyük ve küçük yazılımlarının hepsinin geçmesine dikkat edilmelidir. Tümceler dil bilgisi kurallarına uygun yazılmalıdır. Tümceler saptanırken önemli gün ve haftaların anlamına uygun tümcelerin de seçilmesine, bir önceki tümcelerde verilen sözcüklerin daha sonra gelen tümcelerde tekrar edilmesine özen gösterilmelidir.

Okuma, eğitim programları içinde önemli bir etkinliktir. Okulda öğrenme, büyük ölçüde okuduğunu anlamaya bağlıdır. Okuma; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç boyutta ele alınmalıdır. Bunlardan birinin eksikliği ya da yetersizliği okumayı olumsuz yönde etkileyecek, kişinin okuduğunu tam ve doğru olarak anlayamamasına neden olacaktır. Okumanın başlıca amaçları; bireylere hızlı, doğru ve anlayarak okuma becerisi kazandırmaya, okuma zevki vermeye ve onların sözcük dağarcığını zenginleştirmeye yöneliktir.

Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin, konuşma organlarının yardımıyla söylenmesidir. Sesli okumada temel amaç, yazının doğru ve konuşma dilinin özelliklerini yansıtacak biçimde seslendirilmesidir. Başarılı bir sesli okuma için metnin tümce yapısına, anlatım özelliğine, yazım kurallarına, hızlı okumadan kaçınmaya, sesin metindeki ana düşünceye ya da olayların özelliklerine göre ayarlanmasına dikkat edilmelidir. Ayrıca, metinde geçen bilinmeyen sözcüklerin anlamlarının açıklanması, metinde geçen olayların canlandırılması, öğretmenin metinle ilgili resimleri göstererek yüksek sesle metni okuması, öğretmen metni okurken bireylerin yinelemesi gibi etkinliklerin belli bir sırayla verilmesi sesli okuma öğretiminin başarısını artıracaktır.

Sessiz okuma, ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden gövde ve baş hareketleri yapmadan yalnızca gözle yapılan okumadır. Sessiz okuma öğretiminde yapılacak bazı etkinlikler bu tür okumanın geliştirilmesi için önemlidir. Okuma öncesinde metinle ilgili resim ve başlık hakkında konuşulmalı, metinde geçen bilinmeyen sözcükler açıklanmalı; okuma sonrasında ise bireylerin metinle ilgili sorulara doğru yanıtlar vermeleri, metnin ana düşüncesini söylemeleri, metindeki olayı anlatan resimleri sıraya koymaları, metni kendi sözcükleriyle özetlemelerinin sağlanması gerekmektedir.

Etkinliklerde yazma becerisini geliştirmeye yönelik çalışmalara yer verilmeli, özellikle her düzeyde, noktalama işaretlerine ve yazım kurallarına dikkat edilmelidir. Yazma çalışmaları; kontrollü yazma, güdümlü yazma ve serbest yazmadır. Kontrollü yazmada bireyden, verilen sözcükleri ve tümce yapılarını aynen ya da istenilen değişiklikleri yaparak yazmaları istenir. Bu çalışmalar ile bireye ana dildeki sözcükleri ve yapıları doğru şekilleriyle yazma olanağı verilmektedir. Güdümlü yazma çalışmalarıyla bireyden, öğrendiği sözcükleri ve tümce yapılarını kontrollü biçimde kullanması ve anlamlı bir paragraf oluşturması istenmektedir. Güdümlü yazmanın en sık karşılaşılan türü dikte çalışması yapmaktır. Dikte çalışması yapılırken metin yavaş okunarak bireyden yazması istenir. Son olarak da bireyin kendi yazdığını kontrol etmesi ve düzeltmesi amacıyla metin tahtaya yazılır. Serbest yazma çalışmalarıyla da bireyden duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle ve yazım kurallarına dikkat ederek yazması istenir. Yazma çalışmalarında göz önüne alınması gereken en önemli noktalardan biri de yazılı anlatımların düzeltilmesidir. Bireyin yanlışlarını kendisinin düzeltmesi en verimli yoldur.

Okuduğunu anlama becerisi öğretim sürecinde aşamalı olarak bireyin okuduğu cümle, üç-dört cümleden oluşan paragraf ya da basit metinlerle ilgili “ne, kim, ne zaman, ne yapıyor, nerede, nasıl, neden” gibi soruların cevaplanmasına yönelik bir sıra izlenerek çalışılmalıdır.

Dil bilgisi kuralları, çeşitli alıştırmalarla örnekler üzerinde durularak bireye kazandırılmalıdır. Ayrıca bireyin yazdıkları mutlaka kontrol edilmeli ve gereken düzeltmeler yapılmalıdır.

Dil bilgisi çalışmaları yaparken sözcükleri yapısına göre tanıma ve kullanma, tümcenin yapısını oluşturan ögelerin anlamını bilme, tümcenin yapısını kavrama, ad, ön ad, adıl, eylem olan sözcükleri kavrama, noktalama işaretlerini yerinde kullanma, yazım kurallarına uyma çalışmaları yapılmalıdır.

Okuma-yazma çalışmaları sırasında açık anlatım, gösteri, yaparak yaşayarak öğrenme, soru- cevap, model olma, oyun, drama, dramatizasyon tartışma, örnek olay yöntemleri kullanılabilir.

Okuma-yazma çalışmaları sırasında gösterim panoları, grafikler, projeksiyon araçlar, geometrik şekiller, top, sözcük küpü, boncuk, fasulye-çubuk, resimli kartlar, yapbozlar, bulmaca, yazı tahtası (oyuncak), plastik harf kalıpları, kavram kitapları, öykü kartları, oyun hamurları, renkli kalemler, ritim çubukları, renkli fon kartonlar, kaset-CD, kum havuzu, bilgisayar, sözcük bulma oyunu (scrable), tabu oyunu gibi araç-gereçler kullanılabilir.

Okuma Yazma Programının İçeriği

A.ALGI ÇALIŞMALARI
1. Görsel Algı
2. İşitsel Algı

B.OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK 1. Koordinasyon Çalışmaları
2. Yazı Araç-Gereçlerini tanıma
3. Temel Çizgiler

C.İLK OKUMA YAZMA
1. Ses
2. Hece
3. Sözcük
4. Cümle

Ç. OKUMA VE YAZMA
1. Metin Okuma-Yazma
2. Okuma Kuralları
3. Okuduğunu Anlama

D.DİLBİLGİSİ KURALLARI
1. Yazım Kuralları
2. Noktalama İşaretleri
3. Sözcük Türleri
4. Tümce Kalıpları

aç-gereçler kullanılabilir.

Okuma Yazma Modülünde Ölçme ve Değerlendirme

“Okuma Yazma” modülünde ölçme ve değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların her biri ile ilgili birer örnek ve örnek ile ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba Değerlendirme

a. Okuma yazma becerileri değerlendirilirken Kaba Değerlendirme Formu’nda bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. “Açıklama” bölümüne ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.
b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve

yardımda bulunulmamalıdır.
c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır. ç. Kaba değerlendirme formunda tüm kazanımlara yer verilmelidir.

B. Öğretim Öncesi Değerlendirme

a. Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan “Öğretim Öncesi Değerlendirme” sütununa işaretlenmelidir.
b. Yapılan kaba değerlendirme sonucunda “Okuma kurallarına uyar.” kazanımının yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapılamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır.

c. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan “okuma kurallarına uyma” becerisinin analizi yapılarak alt basamaklara ayrılmıştır: 1.Işığa uygun şekilde oturur. 2. Dik oturur. 3. Kitapla göz arasındaki mesafeyi ayarlar.
ç. “Öğretim Öncesi Değerlendirme” sütununa kurallara uygun okuma becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilerek yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse forma (+), gerçekleştirmiyorsa (-) olarak işaretlenir.

C. Öğretim Sürecini Değerlendirme

a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan “Öğretim Sürecini Değerlendirme” sütununa işaretlenir.
b. Öğretim öncesi değerlendirme sonucunda bireyin “Okuma kurallarına uyar.” kazanımının alt

basamaklarından bağımsız olarak yapamadıkları üzerinde öğretim yapılacaktır.
c. Her ders saati öğretiminin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Performans Kayıt Tablosunda yer alan “Öğretim Sürecini Değerlendirme’ bölümüne işlenir. Performans Kayıt Tablosu’nun sonunda yer alan “Aile Bilgilendirme” bölümüne, “kurallara uygun okuma” becerisinin hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak olan tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.
ç. “Öğretim Süreci Değerlendirme” sütununa “kurallara uygun okuma” becerisi ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. Birey istenen beceriyi gerçekleştirirse ilgili sütuna (+), gerçekleştiremiyorsa (-) olarak işaretleme yapılır.

Ç. Son Değerlendirme

“Okuma Yazma” modülünde bulunan tüm kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (“+” ya da “B” olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son Değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

D. Öğretim Sonrası Değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim sürecini değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenmiştir.
b. Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu doldurulurken kazanımın öğretimine hangi ayda başlanmış ise ilgili sütuna, kazanım gerçekleşti ise “+”, kazanım gerçekleşmedi ise “- ” olarak işaretlenir. Gerçekleşmeyen kazanımın öğretimine bir sonraki ay içerisinde devam edilir, kazanım gerçekleştiyse “+” konur.

c. Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu dönem sonunda uygulayıcılar tarafından bireyin tekrar değerlendirilmesi için veli aracılığı ile RAM’a gönderilir.

ç. Özel Eğitim Değerlendirme Kurulunca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyen ya da öğretimi yapılamayan kazanımların gerekçeleri, ayrıntılı olarak (1. Öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri 2. Öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığı) “RAM Bilgilendirme” bölümünde açıklanacaktır.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR   EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

ANA SAYFA       İLETİŞİM

YGB Ölçme ve Değerlendirme

YGB Ölçme ve Değerlendirme,Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme, bireylerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahipse sahip olu derecesinin belirlenerek sonuçların sembollerle ve sayı sembolleri ile ifade edilmesidir. değerlendirme ise, ölçme sonuçların bir ölçütle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında bir karara varma sürecidir. ölçme, bir betimleme (tanımlama) işlemidir. değerlendirme ise bir yargılama işlemidir ve ölçme sonucunun bir ölçütle karşılaştırılmasına dayanır.

Ölçme sonucunu amacımıza göre yorumlamak; tamamen, kısmen, yeterli, yetersiz şeklinde bazı hükümlere ulaşmak bir değerlendirmedir. Örneğin, bireyin bir dakikalık sürede kaç kelime okuduğunun saat tutarak tespit edilmesi ölçme işlemidir. Bireyin yaşı, zihinsel performansı, daha önce almış olduğu eğitim göz önünde bulundurarak okuma becerisinin (akranlarının ortalama bir dakikada okuduğu kelime sayısına göre) geri, normal ya da ileri olduğu kararına varmak ise değerlendirmedir.

Ölçme ve değerlendirme

Ölçme ve değerlendirme iki kavramdır. Bu iki kavram öğretim süreci ile çok yakından ilgilidir. değerlendirme, öğretim sürecinin son evresidir ve öğretim için gerekli olan bir etkinliktir.

Ölçmenin en az üç aşaması vardır:

Ölçülecek bir niteliğin olması
Niteliğin gözlenebilmesi
Amaca uygun sayı ve sembollerle gösterilmesi

Eğitimin her alanında ölçme ve değerlendirme olmak zorundadır. Aksi takdirde eğitim sonucunda yeterli bilgi ve becerinin kazandırılıp kazandırılamadığı ya da ne kadar kazandırıldığı, uygulanan eğitim programının başarıya ulaşıp ulaşmadığı belirlenemez.

Özel eğitimde ölçme ve değerlendirme

Özel eğitime ihtiyacı olan birey için ölçme ve değerlendirme; programın öncesinde, öğretim anında ve öğretim sonrasında sürekli olarak kullanılır.

Özel eğitimde ölçme ve değerlendirmenin amaçları:

Bireyin yeterli ve yetersiz olduğu alanları belirlemek
Eğitim Programları hazırlamak ve etkisini ölçmek
Bireyin gelişimini her aşamada değerlendirmek
Bireyin gelişimlerine yönelik geri bildirimde bulunmak
Öğrenme güçlüklerini belirlemek
Öğretimin ve öğretim materyallerinin etkinliğini belirlemek
Gelecekteki öğrenme süreçlerini planlamaya veri sağlamak
Bireyin bir konuyu öğrenmeye ne kadar hazırlıkl olduğunu belirlemek
Bireyin programda belirtilen kazanımlara ulaşma aşamasındaki süreci takip etmek ve denetlemek
Öğretim sonucunda bireyin ulaştığı en son düzeyi belirlemek

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek eğitim Programı’ndaki ölçme ve değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır.

Her bir aşamada değerlendirmeye başlamadan önce bireyin fiziksel ihtiyaçları (yemek, tuvalet vb.) mutlaka giderilmelidir. Bu aşamalara yönelik ayrıntılı açıklamalar aşağıda verilmiştir.

Kaba değerlendirme

Özel eğitim değerlendirme Kurulu tarafından destek eğitime ihtiyacı olduğuna dair karar alınmış birey için seçilen eğitim ve ilgili kazanımlar, aile ile iş birliği içerisinde bireyin öncelikli ihtiyaçları doğrultusunda, bireyselleştirilmiş eğitim plan (BEP) hazırlamak amacı ile yapılacak olan yüzeysel değerlendirmedir.

Kaba değerlendirme, Kaba Değerlendirme Formu ile yapılır.
Kaba Değerlendirme Formu’nda modülde bulunan tüm kazanımlar Bildirimler sütununa yazılmalıdır.

Kaba değerlendirme yapılırken bireyin kazanım hangi derecede yaptığına değil yapıp yapmadığı ya da bilip bilmediğine bakılmalıdır. Bireyin sorulara ya da yönergelere doğru cevab + , yanlış ya da eksik cevab – olarak Kaba Değerlendirme Formu’nda Evet/Hayır sütununa işaretlenmelidir.

Formda bulunan Açıklamalar sütununa ise bireyden tepki alınmadığı takdirde aileden alınan bilgiler, değerlendirme yapılırken farklı bir yönerge kullanıldıysa kullanılan yönerge hakkında açıklamalar yazılmalıdır.

Değerlendirme yapılacak ortam bireye uygun şekilde (sesi, ışık, masa vb. ) düzenlenmelidir.

Değerlendirme yapılırken bireyin tüm tepkilerine uygulayıcının tepkisiz kalması gerekir. Ancak bireyin değerlendirme sürecinde kurallara uyması, göster denildiğinde göstermesi, söyle denildiğinde söylemesi, araçlara bakması, araçları dizmeye ve kaldırmaya yardım etmesi, çalışmaya uygun oturması ve uygun davranışlarda bulunması gibi olumlu davranışları pekiştirilmelidir.

Değerlendirme süresince soru yönergeleri tutarlı bir şekilde verilmeli ve ses tonu pekiştirirken kullandığı ses tonundan ayırt edilmelidir.

Öğretim öncesi değerlendirme

Kaba değerlendirme sonucunda bireyin BEP’ine seçilen kazanımların öğretimine başlamadan önce hangi basamakta olduğunu belirlemek amacı ile yapılacak olan ayrıntılı değerlendirmedir.

Değerlendirilecek öğretim amaçları; ölçülebilen, gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle sonuçlanmalıdır.

Ana yönergeler verilirken hangi yönlendirmeleri uygulayıcının sağlayacağı, değerlendirme yapılırken hangi kısıtlamaların etkili olduğu ve uygulanabilir materyaller belirtilmelidir.

Beceri ya da kavram birey tarafından kazanılacak ya da gerçekleştirilecek adımlara ayrılır ve sıralanır. Bu adımlar bireyin yeteneğine dayalı olarak çok küçük ya da büyük olabilir (kavram ve beceri analizleri).

Ele alınan beceri, kavram ya da disiplin alanına ilişkin konunun analizi yapılırken küçük alt basamaklara ayrılmalı, önce yapılandan sonra yapılana veya sonra yapılandan önce yapılana vb. hangi yöntemle yapılacağı belirtilmelidir.

Her bildirimle ilgili farklı materyaller hazırlanmalıdır. Çalışma sırasında uyulmas gereken kurallar belirtilmelidir. Öğretilmesi planlanmış olan davranışların daha önceden öğrenilmiş olup olmadığını saptamak amacıyla hazırlanmalıdır.

Bildirim, ölçüt ve sorulardan oluşan bir form hazırlanmalıdır.
Analizi yapılan becerinin ya da kavramın her basamak ve varsa alt basamakları Performans Kayıt Tablosunun Bildirimler bölümünü oluşturmalıdır.
Bildirimler oluştuktan sonra ölçüt belirlenmelidir. Ölçüt, bildirimin asgari hangi düzeyde gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtmelidir.
Bildirimlerin belirlenen ölçüt düzeyinde gerçekleşip gerçekleşmediğini belirlemeye yönelik sorular ya da yönergeler hazırlanmalıdır. Değerlendirme yapılacak ortam bireye uygun şekilde (sesi, ışık, masa vb. ) düzenlenmelidir.

Değerlendirme yapılırken bireyin tüm tepkilerine öğretmenin tepkisiz kalması gerekir. Ancak birey; değerlendirme sürecinde kurallara uyduğu, göster denildiğinde gösterdiği, söyle denildiğinde söylediği, araçlara baktığı, araçları dizmeye ve kaldırmaya yardım ettiği, çalışmaya uygun oturduğu ve uygun davranışlarda bulunduğu gibi olumlu davranışları için pekiştirilmelidir.

Uygulayıcı, değerlendirme süresince soru yönergelerini tutarlı bir şekilde vermeli ve ses tonunu pekiştirirken kullandığı ses tonundan ayırt etmelidir.

Öğretim sürecini (Ders Saati) değerlendirme

Bireyin öğretim öncesi değerlendirmesi yapılan beceri, kavram ya da disiplinin hangi basamakta olduğunun belirlenip öğretime başladıktan sonra izlenecek yol ve her ders saati öğretiminin sonunda bireyde görülen gelişmelerin ayrıntılı değerlendirilmesidir.

Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim sürecini değerlendirme sütununa uygulayıcı tarafından işaretlenir.

Bir aylık eğitim süresinin sonunda birey için Performans Kayıt Tablosu’nun alt kısmında yer alan Aile Bilgilendirme Bölümüne, o ay içerisinde çalışılan kazanımın öğretimi ve kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulacaktır.

Performans Kayıt Tablosu’nda kazanımların gerçekleşme süresine bağlı olarak birden fazla kazanım da gösterilebilir. Bir ay içerisindeki öğretimi yapılan kazanımların tamamı, o aya ait Performans Kayıt Tablosu’nda gösterilecektir.

Performans değerlendirme Tablosu’nun bir nüshası ay sonunda imza karşılığı veliye teslim edilecektir. Formun aslı ise bireyin dosyasında saklanacaktır.

Her aya ait Performans Kayıt Tablosu ile Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’nun bir nüshası, veli tarafından bir sonraki inceleme için RAM’a gelindiğinde teslim edilecektir.

Son değerlendirme

Kavram becerisine yönelik seçilen kazanımlar için Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (+ ya da B olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

Son Değerlendirme Formu’nun üst kısmına destek eğitimi verilen bireyin adı soyadı ve değerlendirmenin hangi tarihte yapıldığı yazılır.

Beceri öğretimine yönelik seçilen kazanımlarda, öğretim sürecinin son ders saatinde yapılan değerlendirme, aynı zamanda bireyin beceriyi gerçekleştirip gerçekleştirmediğine yönelik yapılacak olan son değerlendirmesi olacaktır. Bu nedenle ayrı bir form hazırlanmasına gerek yoktur.

Son Değerlendirme Formu’ndaki Bildirimler başlığı altındaki sütuna; Performans Kayıt Tablosu’nda alınan bildirimlerin aynısi, Sorular/Yönerge sütununun altına ise Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan soru ve materyallerden farklı soru ve materyaller yazılacaktır.

Son değerlendirme yapılırken bireyin kazanım hangi derecede yaptığına değil yapıp yapmadığına ya da bilip bilmediğine bakılacaktır. Son değerlendirme yapılırken bireyin tüm tepkilerine uygulayıcının tepkisiz kalması gerekir.

Son değerlendirme sonucunda tüm alt basamaklar + ya da B olarakişaretlendiğinde kazanımın gerçekleştiğine, – ya da Sİ, MO veya FY işaretlendiğinde ise kazanımın gerçekleşmediği ve öğretimin tekrar edilmesi gerektiğine karar verilir. Yapılan Son değerlendirme Formu bireyin dosyasında saklanacaktır.

Öğretim Sonu (Dönem Sonu) değerlendirme

Öğretim sonu (dönem sonu) değerlendirme, Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu ile yapılır.

Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu; Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre içerisinde kazandırılması amaçlanan kazanımlardan hangilerinin bağımsız olarak gerçekleştiği, hangilerinin öğretiminin başlanmasına rağmen gerçekleşmediği (öğretimine devam edilmesi gerektiği) ve hangi kazanımların öğretimine başlanmadığının gösterildiği ve gerekçelerinin yazıldığı formdur.

Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’nun üst kısmına destek eğitimi verilen bireyin adı soyadı, yaşı, eğitsel tanısı, öğretimin başlangıç ve bitiş tarihi yazılır.

Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’ndaki Kazanımlar başlığı altındaki sütuna; Özel eğitim değerlendirme Kurulunun birey için öğretim süresince kazandırılmasın hedeflediği (BEP’e alınan) kazanımlar maddeler halinde işlenir.

Kazanımın öğretimine hangi ayda başlanmış ise o ay ile ilgili sütuna; kazanım bir ay içinde gerçekleşti ise +, sonraki aylarda devam ediyorsa (kazanım gerçekleşmedi ise) – olarak işaretlenir. Kazanımın gerçekleştiği aya + konur.

Örnek: Ellerini yıkar. kazanımına birinci ayda başlanmış ve o ay içerisinde kazandırılmışsa birinci ayda ilgili kutucuğa +işareti konulur.
örnek: Yüzünü yıkar. kazanımına birinci ayda başlanmış ve iki aylık sürede kazandırılmışsa (birinci ve ikinci ayda çalışılmış ve ikinci ayda bitmi ise) birinci aydaki ilgili kutucuğa – , ikinci aydaki ilgili kutucuğa +işareti konulur.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca belirlenen öğretim sürecinde kazandırılması hedeflenen (BEP’e alınan) kazanımlardan öğretimine hiç başlanamamış olan kazanım(lar) varsa gerekçeleri ile Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’ndaki RAM Bilgilendirme Bölümüne ayrıntılı olarak yazılır.

Örnek: süre yetersizliği nedeniyle Düğme ilikler, kazanımına başlanılamamıştır.

örnek: ön koşul kazanım olan 1-12 arası rakamları tanır. aşaması gerçekleşmediğinden Saatleri okur. kazanımına geçilmemiştir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındışına dair açıklamalar yapılacaktır.

1. örnek: Kağıdı keser. kazanım ile ilgili öğretimde; kazanımla ilgili alt basamaklardan Makas alır. ve Kağıdı alır. basamakların bağımsız olarak yapabilmekte, Makası açar. basamağın sözel ipucu ile yapabilmekte Kaağıdı makasın uçlar arasına yerleştirir. ve Makas kağıt üzerinde ilerletir. basamakların fiziksel yardım ile yapabilmektedir. Kağıdı keser. kazanım ile ilgili öğretime devam edilmesine gereksinim vardır.

Öğretim süresi sonunda gerçekleştirilen kazanımlar hakkında RAM Bilgilendirme Bölümüne Ayrıca açıklama yapmaya gerek yoktur.

Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu; öğretimi yapan uygulayıcı(lar) ve veli tarafından imzalanır. Öğretim süresi sonunda bireysel inceleme amacıyla rehberlik araştırma merkezine yeniden başvuru yapılırken Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu ve her aya ait Performans Kayıt Tablosu’nun bir nüshas veli tarafından RAM’a teslim edilir.

Ölçme ve değerlendirme için hazırlanan form örneklerive örneklerle ilgili gerekli açıklamalar her n içeriğinde yer alan ölçme ve değerlendirme Bölümünde verilmiştir.

YGB DESTEK EĞİTİM PROGRAMI   YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR   EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

ANA SAYFA       İLETİŞİM