Öğrenme Güçlüğü Aile Eğitimi

Öğrenme Güçlüğü Aile Eğitimi

Öğrenme Güçlüğü Destek Eğitim Programı Aile Eğitimi

Bireyin eğitimi aile ortamında başlar, okulda ve çevrede devam eder. Ailenin en önemli görev ve sorumluluklarından biri, çocuk eğitimine en üst düzeyde katkı sağlamaktır. Ailelerin çocuklarına bilgi ve beceri öğretebilmeleri, ortaya çıkabilecek sorunlarla ba etmeleri, anne-baba-çocuk ilişkisini olumlu yönde geliştirebilmeleri, objektif değerlendirme yoluyla çocuğun potansiyelini ve sınırlılıkların anlamalar için aile eğitimi önem kazanımaktadır. Ailelerin çocuk gelişimindeki sorumlulukların yerine getirmeleri ve verilen eğitime yardımcı olmaları eğitimde hedeflenen davranışların kazandırılmasında oldukça gereklidir.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyin okul, Özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde verilen eğitiminin ev ortamında da devam etmesi, eğitimde süreklilik ilkesi açısından gereklidir. öğrenilen kavramlarınıve kazandırşlan becerilerin genellenebilmesi için okul, Özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi ve aile tutumlar arasında tutarlılık olmalıdır. Aile eğitimi planlanırken aşağıdaki hususlar dikkate alınmalıdır:

Aileye Özel Öğrenme Güçlüğünün tanımı, özellikleri, bu bireylerde öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ve öğrenmelerini etkileyen süreçler basit bir dille anlatılmalıdır. Özellikle bu durumun bireyin zekası ile ilgili bir problemden kaynaklanmaktadır, öğrenmek için biraz daha fazla zaman ve çabaya ihtiyaç duyduğu belirtilmelidir.

Ailenin çocuğunu anlaması, güçlüklerini kabul etmesi, beklentilerini çocuğunun özelliklerine göre düzenlemesi ve eğitim sürecine katılımının sağlanması çok önemlidir. Bu şekilde anne ve babalar hem kaygılanmaz hem de çocuklarına nasıl yardımcı olabilecekleri konusunda bilgi, beceri ve deneyim kazanmış olurlar.

Bireyin öğrenme sürecinde aile desteği çok önemlidir. Bu nedenle günlük yaşamda yapılacak bazı etkinliklerin bireyin temel kavramları anlamasına yardımcı olacağını bunun da okuldaki öğrenmesini kolaylaştıracağını aileye anlatmak ve model olarak göstermek gerekir.

Örneğin, sofra düzeninde çatal ve kaşıkların yerini düzenlerken sağ ve sol kavramlarının üzerinde durulması oryantasyon (yönelim) becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Çocuğa organizasyon becerisi kazandırmak için ev ortamının, çalışma, yemek vb. zamanların düzenli olması gerektiği aileye nedenleri ile açıklanmalı gerekirse bununla ilgili takip çizelgeleri hazırlanmalıdır.

Ayrıca ailedeki davranış kuralları birlikte belirlenmeli, kurallara uyulmadığında oluşabilecek sonuçlar konuşulmalı, yaptırımlar bireyin yaşına uygun, yerinde ve tutarlı olmalıdır.

Bireyin çalışmasının sonucunda aldığı notlardan çok gösterdiği çabanın ödüllendirilmesi ve ilerleme hızına sabır gösterilmesi gerektiği de ailelere mutlaka anlatılmalıdır. Bireyin güçlü olduğu alanların belirlenmesi ve bunlarla ilgili okul dışında da etkinlikler yapılması için aileye rehberlik edilmelidir.

Ailelere yönerge verirken aynı zamanda göz temas kurarak dikkat çekmeleri, kullanacaklar yönergelerin kısa ve net olmasına özen göstermeleri konusunda bilgi verilmelidir. Aile eğitimi sürecinde aile üyeleri ile bireysel ve grup görüşmeleri yapılabilir. Sosyal destek grupları oluşturulabilir.

 

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ BEP    ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ    KÜTÜPHANE   ANA SAYFA   İLETİŞİM

Öğrenme Güçlüğü Öğrenme ve Öğretme Süreci

Öğrenme Güçlüğü Öğrenme ve Öğretme Süreci

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ DESTEK EĞİTİM PROGRAMI ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

Öğretme sürecinin etkili olarak kullanımı

Öğrenme ve öğretme süreci planlanırken bireyin performans düzeyi, özellikleri ile öğrenme biçimleri dikkate alınmalıdır. Destek eğitim için kullanılan sürenin sonunda belirlenen hedefe ulaşılabilmesi için zaman kullanımı en doğruşekilde planlanmalıdır.

Öğrenme ve öğretme sürecinde uygun strateji, yöntem, araç-gereç ve materyaller seçilmelidir. Programda yer alan etkinliklerin, somuttan soyuta, resimden yazıya, kolaydan zora doğru aşamalı olarak hazırlanmasına ve uygulanmasına dikkat edilmelidir. Çalışmalarda kullanılan dilin ve uygulanan etkinliklerin bireyin yaşına ve özelliklerine uygun olmasına özen gösterilmelidir. günlük yaşamda bireylerin etkili iletişim kurabilmeleri ve iletişim stratejilerini kullanabilmeleri için uygun ortamlar hazırlanmalı ve etkinliklerle çeşitlendirilmelidir.

Destek eğitim Programı Bireyselleştirilmiş eğitim Programına nasıl Kaynaklık Eder?

Özel Öğrenme Güçlüğü olan birey için BEP geliştirme birimince hazırlanacak Bireyselleştirilmiş eğitim Planları, gelişim basamakları göz önüne alınarak hazırlanmış olan Özel Öğrenme Güçlüğü Destek eğitim Programı’na dayalı olarak oluşturulacaktır. BEP hazırlanırken bireyin güçlük yaşadığı alanlar ile akademik performansı belirlenmelidir.

Performans alınırken esas olan, programda belirtilen kazanımların hangilerini yapabildiğidir. Bireyin gerçekleştiremediği kazanımlar, verilecek eğitim için yol gösterecektir. Bu amaçla ölçme ve değerlendirme Bölümünde örneği verilen Kaba Değerlendirme Formu kullanılarak bireyin Programın hangi düzeyinde performans gösterdiği tespit edilebilir.

Modüller içerisinde yer alan kazanımlar, aynı zamanda gelişim basamaklarına ve bireyin yetersizlik türünde ulaşabileceği olası maksimum düzey göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. BEP içerisinde yer alacak uzun dönemli hedefler ve buna bağlı kısa dönemli hedefler, bireyin yetersiz olduğu kazanımlardan öncelik sırasına göre belirlenecektir.

Verilecek eğitim etkinliği sonunda ilerlemeyi ölçmek için yapılacak değerlendirme süreci, yine programa dayalı olarak gerçekleştirilecek olup bireyin BEP’inde yer alan kazanımlarla sınırlı olacaktır. “Ölçme ve değerlendirme” Bölümünde örneği verilen Performans Kayıt Tablosu kullanılarak bireyin ay içerisindeki kazanımlar net olarak görülecektir.

Bu performans tablolarında bireyin gelişim düzeyine temel teşkil eden basamaklar tanımlanmış olup gerekli olduğunda bu basamaklara ait alt hedefler oluşturulabilir. içerikleri hem performans alımında hem de değerlendirmede kontrol listesi olarak kullanılabilecek şekilde hazırlanmış olup uygulamacının günlük çalışma planlamasında görülecektir.

Yıl sonunda toplam ilerlemeyi Görmek ve rehberlik ve araştırma merkezine bireyin geldiğii düzeyi bildirmek için”ölçme ve değerlendirme” Bölümünde verilmi olan Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu kullanılacaktır. Özel Öğrenme Güçlüğü tanısının haricinde bireyin başka yetersizliği olması durumunda diğer yetersizliğin belirtileri, özellikleri ve bireyin bu yetersizliğe yönelik ihtiyaçları dikkate alınarak BEP hazırlanmalı, BEP hazırlama aşamasında bu engele yönelik destek eğitim Programlarından bireyin ihtiyacına uygun kazanımlara yer verilmelidir.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Nedir?

Bireyselleştirilmiş eğitim Programı, Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin gelişimi veya ona uygulanan Programın gerektirdiği disiplin alanlarında (öz bakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim vb. ) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, Özel eğitim okulu, ÖZEL sınıf, mesleki eğitim merkezi vb. ) ve destek hizmetlerden (destek eğitim odasi, sınıf içi yardım, dil ve Konuşma terapisi, fiziksel rehabilitasyon vb. ) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dökümandır.

Bu döküman aile, öğretmen ve ilgili uzmanların iş birliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Öğeleri

Bireyin o andaki eğitsel işlevde bulunma veya performans düzeyi ayrıntılı değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan, bireyin yapabildikleri ve yapamadıklarının betimlenmesidir. İlerlemelerin görülebilmesi için performans düzeyinin betimlenmesi son derece önemlidir.

Çünkü bu betimlemeler değerlendirme sonucu açık ve anlaşılır olmasını ayrıca bireyin belirli gereksinimlerini tanımlamayı ve öncelik sırasına dizmeyi sağlar.

Eğitsel performans düzeyi, bulunduğu gelişim evresi ve yaş gibi faktörler dikkate alınarak belirlenen bir yılın sonunda gerçekleşecek uzun dönemli amaçlar uzun dönemli amaç; bireyin bir öğretim dönemi ya da bir öğretim yıl sonunda gerçekleştirmesi istenen davranışlardır. Yıllık amaçlar da denilebilir.

Uzun dönemli amaç seçiminde; bireyin önceki başarısı, bireyin var olan performans düzeyi, bireyin tercihleri, seçilen amaçların uygulanabilirliği, bireyin öncelikli gereksinimleri, amaçların kazanım için ayrılan zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Uzun dönemli amaçlar; a) Bireyin var olan performans düzeyi ile ilgili olmalı, b) Uzun dönemli amaç açıkça tanımlanmalı, c) Uzun dönemli amaçlar ölçülebilir olmalı, ) Anlamlı olmalı, d) kısa dönemli amaçları kapsamalıdır.

Uzun dönemli amaçlara ulaşmayı sağlayacak kısa dönemli amaçlar Bireyin var olan performans düzeyi ile uzun dönemli amaç arasında kalan ve daha kısa sürede gerçekleştirilen amaçlardır.

Kısa dönemli amaç ifadelerinde birey, beklenen davranışın tanımlanması, davranışın koşul belirlenmesi (sözel istekler ya da yönergeler, yazılı istekler ya da yönergeler, araç-gereçler, gereksinim duyulan yardım düzeyi, çevresel ortam ve uyarlamalar) ögelerine yer verilmelidir.

Bireye sağlanabilecek özel eğitim ve destek hizmetleri

Bireye sunulacak olan hizmetlerin ne zaman başlayacağı, devam edeceği ve biteceği süreyi, değerlendirme zamanların belirten bir zaman çizelgesi, Bireye sunulacak hizmetlerden sorumlu olan kişiler, BEP’in objektif ölçütlere dayalı olarak hangi araçlarla ve nasıl değerlendirileceğinin belirtilmesi

Bireyselleştirilmiş eğitim Programları nasıl ve Kimler tarafından Geliştirilir?

BEP’in geliştirilmesi için bireyi farklı alanlarda değerlendirecek, onun normal, ÖZEL ve destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını sağlayıp kararları alacak bir ekip oluşturulur. Bu ekipte, kurum yöneticisi, özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, kurum psikoloğu veya rehber öğretmeni, ihtiyaca göre dil ve konuşma terapisti, odyolog, fizyoterapist, sosyal çalışmacı, tıp ve sağlık personeli gibi farklı uzmanlar bulunur.

BEP ekibinin anahtar üyesi bireyin ailesidir. BEP toplantılarına duruma göre bireyin kendisi de katılabilir.

Öğretim Yöntem, Teknik ve Yaklaşımları

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler öğrenirken daha farklı tekniklere gereksinim duyarlar. Öğretim Programlarında çoklu duyuya dayalı öğretim tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. Aşağıda yer alan tekniklerin hepsi öğretim Programının içinde yer almalıdır.

Anlatım (Sunu):

Anlatım yöntemi, sözlü anlatım gerektiren bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılmaktadır. Bu yöntem bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında etkilidir. Ayrıca aynı anda çok sayıda kişiye hitap edilebilmesi nedeniyle avantajlıdır. Ancak bu yöntem daha çok işitme organına hitap ettiğinden tek başına yetersizdir. Bu yöntemin etkili olabilmesi için diğer bütün metotlarla birlikte kullanılmalıdır.

Soru-Cevap:

Soru-cevap yöntemi, başka yöntemlerin içinde kullanılan soru-cevap tekniğinden ayrı olarak dersin baştan sona soru-cevap şeklinde işlenmesidir. Soru-cevap yönteminin uygulaması genellikle tartışma ve yoklama (sınav) şeklinde olmaktadır.

Burada diyalogdan ziyade, çok kişi arasında belli bir konuda sistemli bir fikir alışverişi söz konusudur. Soru-cevap yöntemi bireyin dinleme ve fikir üretme becerisini geliştirir, hatırlama, yargılama, değerlendirme, karar verme ve yaratıcı düşünmesini sağlar. Bireyi güdüler ve sosyalleştirir.

Tartışma:

Tartışma, iki veya daha çok kişinin karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak herhangi bir konuyu incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem bireye nasıl tartışılacağını öğretir. Bireyin eleştiri yapma ve karşıt düşünceleri hoşgörü ile karşılama yeteneklerini geliştirir. Birey kendini kontrol etmeyi ve disiplinli davranmayı öğrenir. Bireye konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama ve problem çözmede yardımcı olur.

Problem çözme:

Bireyin aktif olarak katıldığı, bilgi ve duygusal öğrenmenin bir arada olduğu bir öğretim yöntemidir. problem çözme yönteminde öncelikle problem tespit edilmeli, problemi iyice anlama, sınırlandırma ve tanımlama yapılmalı, problemin kaynağı olan ve problemi etkileyen faktörler tespit edilmeli ve probleme yönelik çözüm yolları geliştirilmelidir.

Bu yöntem ile birey akıl yürütme, karar verme, sebep-sonuç ilişkisi kurma, yardımlaşma ve başka görüşlerinden faydalanmayı öğrenir. Ayrıca birey planlı ve düzenli çalışma alışkanlığı, kendine güven ve sorumluluk duygusu kazanır.

Gezi-gözlem:

Eğitim-öğretimde gözlem, varlık ve olayların kendi tabii ortamlarında planlı ve amaçlı olarak incelenmesi demektir. Bunun yanında gözlem, sınıfa bazı nesneler getirilerek sınıflarda da yapılabilir. gözlem yönteminde bireyin birçok duyu organ devreye sokulduğu için öğrenilen bilgilerin kalıcılık oranı yüksek olmaktadır.

Laboratuar (Deney):

Bireyin bilgilerini gözlem ve deneyler yaparak kazandığı, teorik bilgileri pratik olarak uyguladığı bir yöntemdir. Bu yöntem araştırmayı teşvik ederek bireyin analiz, sentez ve gözlem becerilerini artırır. Birçok duyuya hitap etmesi nedeniyle öğrenilenlerin unutulmaması ve gerektiğinde kullanılabilmesini kolaylaştırır.

Örnek olay incelemesi:

Bu yöntemde bir olay sözel olarak veya resim, film gibi tekniklerle sınıfa getirilir. Bireyler bu olayın nedenlerini, gelişimini ve mümkün sonuçlarını ortaya koyup tartışırlar. Bilgi ve tecrübelerini burada uygulanmaya koyarlar. Bu yöntem bireyin soyut düşüncelerini uygulamaya dönüştürme, bağımsız düşünme, fikir üretme ve tartışma becerilerini geliştirir.

Drama:

Drama yöntemi sosyal hayat içinde ortaya çıkabilecek çeşitli durumları, bireylerin oyuncu olarak katıldıkları çeşitli sahneler içinde ortaya koymasıdır. Bireye hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiğini yaşayarak öğreten bir yöntemdir. Bireyin problem çözme, dinleme, anlama, akıcı konuşma ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir.

Beyin Fırtınası:

Bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı bir tekniktir. Bu teknikte öncelikle sorunun ne olduğu belirlenmeli ve etkinlik zaman sınırlandırılmalıdır. Etkinlik sona erdiğinde analiz ve değerlendirme yapılmalıdır.

Gösteri:

İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan tekniktir. Bu tekniği uygulamak için etkin hazırlık gerekir. Bu tekniği kullanırken bilinmeyen terimlerin kullanılmasından kaçınılmalı ve bireylerde merak uyandıracak sorular sorulmalıdır.

Rol Oynama:

Bireyin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan tekniktir. Rol oynama bireye, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayı kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir.

Benzetim:

Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan bir tekniktir. Benzetim tekniğinin uygulanmasında öğrencilerin iç görüleri gerçektir ancak eğitimci tarafından ortaya konan durum ya da olay yapaydır. Bu teknikle bireyin analiz ve sentez yapabilme, iletişim kurabilme becerileri geliştirilir.

Bireyselleştirilmiş öğretim:

Bireyler arasındaki bireysel farklılığın giderilmesi, her öğrencinin öğrenme hızına uygun düşecek bir öğretim yapılması, öğretimin bireyselleştirilmesi ile mümkündür. Bireysel öğretim tekniğinde öğretim, öğrenci merkezlidir. Bu teknik bireylerin öğretim etkinliğine aktif olarak katılma, nasıl öğreneceklerini kararlaştırma vb. sorumlulukları yüklenmelerini gerektirmektedir.

Aktif öğretim:

Bireyin öğrenme sürecine doğrudan ve etkin olarak katılmasıdır. Aktif öğrenmede öğrenilenler tartışılır, hipotezler oluşturulur, inceleme ve araştırmalar yapılır. Bireye öğrenme sürecinin her aşamasında karar verme fırsat tanınır. Birey kendi zaman planını yapar, istediği öğrenme amaçları ve etkinliklerini seçer, kendi gelişimlerini ölçer, kendi hatalarını ve başarılarını belirler.

Bilgisayar Destekli öğretim:

Bilgisayarın bir dersin öğretiminde ara olarak kullanılmasıdır. Bilgisayar destekli öğretim sürecinde tekrar ve alıştırma, birebir öğretim, benzetim, problem çözme, eğitsel oyun gibi çeşitli amaçlarla kullanılabilir. Bilgisayar destekli öğretim öğrenciye geliştirdiği düşünme becerilerini kullanma fırsat sunar. Uygun öğretim Programları sayesinde birey kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına kavuşur.

Çoklu Duyuya Dayal öğretim:

Görme, işitme, dokunma, koklama ve tat alma duyu iki ya da daha fazlasının bir becerinin öğretilmesinde bir arada kullanılmasıdır. özellikle Görme ve işitme duyusu ikilisinin diğer duyularla desteklenmesi, öğretimin etkinliğini artırmaktadır.

Bilişsel süreçleri geliştirmede yer alan etkinliklerin bazılar çoklu duyuya dayalı öğretimde de bulunmaktadır. çoklu duyuya dayalı öğretimde ağırlık akademik konularla ilgili hazırlanmış araç-gereç üzerinde yoğunlaşmaktadır. çok duyulu öğretim yaklaşımında çocuğun öğrenme problemlerinin düzeltilmeesi için gerekli olan bilişsel süreçlerin geliştirilmesi sırasında diğer duyu organları da işe koşulmaktadır.

Eğitim Ortamı Düzenlenmesi

Eğitim ortamı, bireyin etkileşimde bulunduğu ve öğretme-öğrenme etkinliklerinin meydana geldiğii çevredir. Psikolojik, sosyal ve fiziksel boyutlar olan bu çevrenin, eğitim etkinliklerine uygun olarak düzenlenmesi gerekir. eğitim ortamlarına ilişkin uygulamaların yeterli düzeyde bilinmesi ve amaca uygun olarak düzenlenmesi, eğitim için en temel koşullardandır.

Özel Öğrenme Güçlüğü Destek eğitim Programı’ndaki”öğrenmeye Hazırlık”,”Okuma Yazma” ve”Matematik” Modüllerinde belirlenmiş kazanımların gerçekleştirebilmesi için ortamın fiziki özelliklerinin (birey sayısı, ışık, hava, sesi, gürültü, gürünüm vb. ) çok yönlü iletişim sağlayacak biçimde düzenlenmesi gerekir. Modüllerde kullanılabilecek araç ve gereçler aşağıda verilmiştir.

Oyuncaklar:

Yapılandırılmış kutu oyunları (hafıza kartları, kızma birader, bil bakalım kim, bil bakalım nerede vb. ), yap bozlar, legolar, dikkat yoğunlaştırıcı hareketli oyuncaklar, dart, kovalar, mikado, içe geçmiş halkalar, kum havuzu, su havuzu, plastik meyveler, ve mutfak araç-gereç maketleri, yapı inşa oyuncakları, delikli tahta, takma Çıkarma tahta araç-gereçler, top, küp, tahta labirent, sesli oyuncaklar, tak-çıkar oyuncakları, boncuklu labirent

Müzik Aletleri:

Zil, davul, def, flüt, piyano, org, (orff aletleri) ritim çubukları

Akademik Becerileri Destekleyecek Malzemeler:

Geometrik şekiller, çivi tahtası (geobord), bloklar (birlik, onluk, yüzlük sayma ve işlem bloklar ), üç boyutlu harfler, sayılar, tangram, boncuk, fasulye, resimli kartlar, öykü kartlar , ses CD’leri, atlasi, harita, kroki, bilgisayar, konsol oyunları (Wii, play station, nintendo)

Kitaplar:

Boyama kitapları, kavram kitapları

Diğer Malzemeler:

Mandal, ip, boyalar, kutular, oyun hamurları, çeşitli kalınlıkta renkli kalemler, kalem tutuşunu destekleyecek aparatlar, ayna, lastik, renkli fon kartonlar, farklı boylarda kavanoz, kutu, renkli kumaşlardan kesilmiş şerit kurdeleler gibi araç-gereçler kullanılabilir.

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ BEP    ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ    KÜTÜPHANE   ANA SAYFA   İLETİŞİM

Öğrenme Güçlüğü Ölçme ve Değerlendirme

Öğrenme Güçlüğü Ölçme ve Değerlendirme

Öğrenme Güçlüğü DestekEğitim Programı Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme

Ölçme, bireylerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahipse sahip olu derecesinin belirlenerek sonuçların sembollerle ve sayı sembolleri ile ifade edilmesidir. değerlendirme ise, ölçme sonuçların bir ölçütle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında bir karara varma sürecidir.

Ölçme, bir betimleme (tanımlama) işlemidir. değerlendirme ise, bir yargılama işlemidir ve ölçme sonucunun bir ölçütle karşılaştırılmasına dayanır.

Değerlendirme

Ölçme sonucunu amacımıza göre yorumlamak; tamamen, kısmen, yeterli, yetersiz şeklinde bazı hükümlere ulaşmak bir değerlendirmedir. Örneğin, bireyin bir dakikalık sürede ka kelime okuduğunun saat tutarak tespit edilmesi ölçme işlemidir. Bireyin yaşı, zihinsel performansı, daha önce almış olduğu eğitimi göz önünde bulundurularak okuma becerisinin (akranlarının ortalama bir dakikada okuduğu kelime sayısına göre) geri, normal ya da ileri olduğu kararına varmak ise değerlendirmedir.

Ölçme ve değerlendirme iki kavramdır. Bu iki kavram öğretim süreci ile çok yakından ilgilidir. değerlendirme, öğretim sürecinin son evresidir ve öğretim için gerekli olan bir etkinliktir.

Ölçmenin en az üç aşamaları

Ölçülecek bir niteliğin olması
Niteliğin gözlenebilmesi
Amaca uygun sayı ve sembollerle gösterilmesi

Eğitimin her alanında ölçme ve değerlendirme olmak zorundadır. Aksi takdirde eğitim sonucunda yeterli bilgi ve becerinin kazandırılıp kazandırılamadığı ya da ne kadar kazandırıldığı, uygulanan eğitim programının başarıya ulaşıp ulaşmadığı belirlenemez.

Özel eğitimde ölçme ve değerlendirme

Özel eğitime gereksinimi olan birey için ölçme ve değerlendirme; Programın öncesinde, öğretim anında ve öğretim sonrasında sürekli olarak kullanılır.

Özel eğitimde ölçme ve değerlendirmenin amaçları

Bireyin yeterli ve yetersiz olduğu alanları belirlemek, eğitim Programları hazırlamak ve etkisini ölçmek, Bireyin gelişimini her aşamada değerlendirmek, Bireyin gelişimlerine yönelik geri bildirimde bulunmak, öğrenme güçlüklerini belirlemek, öğretimin ve öğretim araç-gereçlerinin etkinliğini belirlemek, gelecekteki öğrenme süreçlerini planlamaya yönelik veri sağlamak, Bireyin bir konuyu öğrenmeye ne kadar hazırlıklı olduğunu belirlemek, Bireyin programda belirtilen kazanımlara ulaşması aşamasındaki süreci takip etmek ve denetlemek, öğretim sonucunda bireyin ulaştığı en son düzeyi belirlemek.

Özel Öğrenme Güçlüğü Destek eğitim Programı’ndaki ölçme ve değerlendirme süreci;

Kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır.

Her bir aşamada değerlendirmeye başlamadan önce bireyin fiziksel ihtiyaçları (yemek, tuvalet vb. ) mutlaka giderilmelidir. Bireyin kişisel bilgileri ve yaşadığı güçlüklere ilişkin bilgi alınmalıdır. Bireyin ailesi ile birlikte doğal iletişimlerini gözlemeye yönelik görüşme yapılmalıdır.

Davranışı İzleme Formu (Ek-1) bireyin davranışlarının tutarlılığının izlenmesi için anne-baba, öğretmen veya uygulayıcı tarafından doldurulmalıdır. Bu aşamalara yönelik ayrıntılı açıklamalar aşağıda verilmiştir.

Kaba değerlendirme

Özel eğitim değerlendirme Kurulu tarafından destek eğitime ihtiyacı olduğuna dair karar alınmış birey için seçilen eğitim ve ilgili kazanımlar, aile ile iş birliği içerisinde bireyin öncelikli ihtiyaçları doğrultusunda, bireyselleştirilmiş eğitim plan (BEP) hazırlamak amacı ile yapılacak olan yüzeysel değerlendirmedir. Kaba değerlendirme, Kaba Değerlendirme Formu ile yapılır.

Kaba Değerlendirme Formunda de bulunan tüm kazanımlar”Bildirimler” sütununa yazılmalıdır.

Kaba değerlendirme yapılırken bireyin kazanım hangi derecede yaptığına değil yapıp yapmadığı ya da bilip bilmediğine bakılmalıdır. Bireyin sorulara ya da yönergelere doğru cevab “+” , yanlış ya da eksik cevab “-” olarak Kaba Değerlendirme Formunun Evet/Hayır sütununa işaretlenmelidir.

Formda bulunan”Açıklamalar” sütununa ise bireyden tepki alınmadığı takdirde aileden alınan bilgiler, değerlendirme yapılırken farklı bir yönerge kullanıldıysa kullanılan yönerge hakkında açıklamalar yazılmalıdır.

Değerlendirme yapılacak ortam bireye uygun şekilde (sesi, ışık, masa vb. ) düzenlenmelidir.

Değerlendirme yapılırken bireyin tüm tepkilerine uygulayıcının tepkisiz kalması gerekir. Ancak bireyin değerlendirme sürecinde kurallara uymasi, göster denildiğinde göstermesi, söyle denildiğinde söylemesi, araçlara bakmasi, araçları dizmeye ve kaldırmaya yardım etmesi, çalışmaya uygun oturmas ve uygun davranışlarda bulunması gibi olumlu davranışları pekiştirilmelidir.

Değerlendirme süresince soru yönergeleri tutarlı bir şekilde verilmeli ve ses tonu pekiştirirken kullandığı ses tonundan ayırt edilmelidir.

Öğretim öncesi değerlendirme

Kaba değerlendirme sonucunda bireyin BEP’ ine seçilen kazanımların öğretimine başlamadan önce hangi basamakta olduğunu belirlemek amacı ile yapılacak olan ayrıntılı değerlendirmedir.

Öğretim amaçları; ölçülebilen, gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle değerlendirilmelidir.

Ana yönergeler verilirken hangi yönlendirmeleri uygulayıcının sağlayacağı, değerlendirme yapılırken hangi kısıtlamaların etkili olduğu ve uygulanabilir araç-gereçler belirtilmelidir.

Beceri ya da kavram birey tarafından kazanılacak ya da gerçekleştirilecek adımlara ayrılır ve sıralanır. Bu adımlar bireyin yeteneğine dayalı olarak çok küçük ya da büyük olabilir (kavram ve beceri analizleri).

Ele alınan beceri, kavram ya da disiplin alanına ilişkin konunun analizi yapılırken küçük alt basamaklara ayrılmal , önce yapılandan sonra yapılana veya sonra yapılandan önce yapılana vb. hangi yöntemle yapılacağı belirtilmelidir.

Her bildirimle ilgili farklı araç-gereçler hazırlanmalıdır. Çalışma sırasında uyulması gereken kurallar belirtilmelidir. Öğretilmesi planlanmış olan davranışların daha önceden öğrenilmiş olup olmadığını saptamak amacıyla hazırlanmalıdır.

Bildirim, ölçüt ve sorulardan oluşan bir form hazırlanmalıdır.
Analizi yapılan becerinin ya da kavramın her basamak ve varsa alt basamakları”Performans Kayıt Tablosu”nun”Bildirimler” bölümünü oluşturmalıdır.

Bildirimler oluştuktan sonra ölçüt belirlenmelidir. ölçüt, bildirimin asgari hangi düzeyde gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtmelidir.

Bildirimlerin belirlenen ölçüt düzeyinde gerçekleşip gerçekleşmediçini belirlemeye yönelik sorular ya da yönergeler hazırlanmalıdır.

Değerlendirme yapılacak ortam bireye uygun şekilde (sesi, ışık, masa vb. ) düzenlenmelidir.

Öğretmen veya uygulayıcı tarafından değerlendirme yapılırken bireyin tüm tepkilerine tepki verilmemesi gerekmektedir. Ancak bireyin; değerlendirme sürecinde kurallara uyma, göster denildiğinde gösterme, söyle denildiğinde söyleme, araçlara bakma, araçları dizme ve kaldırmaya yardım, uygun oturma gibi olumlu davranışları öğretmen veya uygulayıcı tarafından pekiştirilmelidir.

Öğretmen veya uygulayıcı, değerlendirme süresince soru yönergelerini tutarlı bir şekilde vermeli ve ses tonunu pekiştirirken kullandığı ses tonundan ayırt etmelidir.

Öğretim sürecini değerlendirme

Bireyin öğretim öncesi değerlendirmesi yapılan beceri, kavram ya da disiplinin hangi basamakta olduğunun belirlenip öğretime başladıktan sonra izlenecek yol ve her ders saati öğretiminin sonunda bireyde görülen gelişmelerin ayrıntılı değerlendirilmesidir.

Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosunda yer alan”öğretim sürecini değerlendirme” sütununa uygulayıcı tarafından işaretlenir.

Bir aylık eğitim süresinin sonunda birey için Performans Kayıt Tablosu’nun alt kısmında yer alan”Aile Bilgilendirme” Bölümüne, o ay içerisinde çalışılan kazanımın öğretimi ve kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulacaktır.

Performans Kayıt Tablosu’nda kazanımların gerçekleşme süresine bağlı olarak birden fazla kazanım da gösterilebilir. Bir ay içerisinde öğretimi yapılan kazanımların tamamı, o aya ait Performans Kayıt Tablosu’nda gösterilecektir.

Performans değerlendirme tablosu’nun bir nüshası ay sonunda imza karşılığı veliye teslim edilecektir. Formun aslı ise bireyin dosyasında saklanacaktır.

Her aya ait Performans Kayıt Tablosu ile Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’nun bir nüshası, veli tarafından bir sonraki inceleme için RAM’a gelindiğinde teslim edilecektir.

Son değerlendirme

Kavram becerisine yönelik seçilen kazanımlar için Performans Kayıt Tablosunda yer alan öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (“+” ya da”B” olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve araç-gereçlerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

Son değerlendirme Formunun üst kısmına destek eğitimi verilen bireyin ad soyad ve değerlendirmenin hangi tarihte yapıldığı yazılır.

Beceri öğretimine yönelik seçilen kazanımlarda, öğretim sürecinin son ders saatinde yapılan değerlendirme, aynı zamanda bireyin beceriyi gerçekleştirip gerçekleştirmediçine yönelik yapılacak olan son değerlendirmesi olacaktır. Bu nedenle ayrı bir form hazırlanmasına gerek yoktur.

Son değerlendirme Formundaki”Bildirimler” başlığı altındaki sütuna; Performans Kayıt Tablosu’nda alınan bildirimlerin aynısi,”Sorular/Yönerge” sütununun altına ise Performans Kayıt Tablosu’nda yer alan soru ve araç-gereçlerden farklı soru ve materyaller yazılacaktır.

Son değerlendirme yapılırken, bireyin kazanım hangi derecede yaptığına değil yapıp yapmadığına ya da bilip bilmediğine bakılacaktır.

Son değerlendirme yapılırken bireyin tüm tepkilerine uygulayıcının tepkisiz kalması gerekir.

Son değerlendirme sonucunda tüm alt basamaklar”+” ya da”B” olarakişaretlendiğinde kazanımın gerçekleştiğine,”-” ya da”Sİ, MO veya FY”işaretlendiğinde ise kazanımın gerçekleşmediği ve öğretimin tekrar edilmesi gerektiğine karar verilir. Yapılan Son değerlendirme Formu bireyin dosyasında saklanacaktır.

Öğretim Sonu (Dönem Sonu) değerlendirme

Öğretim sonu (dönem sonu) değerlendirme, Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu ile yapılır.

Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu; Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre içersinde kazandırılması amaçlanan kazanımlardan hangilerinin bağımsız olarak gerçekleştiği, hangilerinin öğretiminin başlanmasına rağmen gerçekleşmediği (öğretimine devam edilmesi gerektiği) ve hangi kazanımların öğretimine başlanmadığının gösterildiği ve gerekçelerinin yazıldığı formdur.

Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’nun üst kısmına destek eğitimi verilen bireyin adı soyadı, yaşı, eğitsel tanısı, öğretimin başlangıç ve bitiş tarihi yazılır.

Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’ndaki”Kazanımlar” başlığı altındaki sütuna; Özel eğitim değerlendirme Kurulunun birey için öğretim süresince kazandırılmasın hedeflediği (BEP’e alınan) kazanımlar maddeler halinde işlenir.

Kazanımın öğretimine hangi ayda başlanmış ise o ay ile ilgili sütuna; kazanım bir ay içinde gerçekleşti ise”+”, sonraki aylarda devam ediyorsa (kazanım gerçekleşmedi ise)”-” olarak işaretlenir. Kazanımın gerçekleştiği aya”+” konur.

Örnek”Heceleri okur.” kazanımına birinci ayda başlanmış ve o ay içerisinde kazandırılmışsa birinci ayda ilgili kutucuğa”+”işareti konulur.

Örnek “Heceleri yazar.” kazanımına birinci ayda başlanmış ve iki aylık sürede kazandırılmışsa (birinci ve ikinci ayda çalışılmış ve ikinci ayda bitmi ise) birinci aydaki ilgili kutucuğa”-“, ikinci aydaki ilgili kutucuğa”+”işareti konulur.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca belirlenen öğretim sürecinde kazandırılması hedeflenen (BEP’e alınan) kazanımlardan öğretimine hiç başlanamamış olan kazanım(lar) varsa gerekçeleri ile Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’ndaki RAM Bilgilendirme Bölümüne ayrıntılı olarak yazılır.

Örnek: süre yetersizliği nedeniyle”tümceleri okur.” kazanımına başlanılamamıştır.

Örnek: ön koşul kazanım olan”Eldesiz toplama işlemi yapar.” aşaması gerçekleşmediçinden”Toplama işlemi yaparak problem çözer.” kazanımına geçilmemiştir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığına dair açıklamalar yapılacaktır.

1. örnek:”Rakam yazar.” kazanım ile ilgili öğretimde; kazanımla ilgili alt basamaklardan”Rakamlar şekline ve yazılı yönlerine uygun olarak havada parmakla yazar.” ve”Rakamlar şekline ve yazılı yönlerine uygun olarak sırada parmakla yazar.” basamakların bağımsız olarak yapabilmekte,”Rakamlar şekline ve yazılı yönlerine uygun olarak fasulye vb. araçlarla yazar.” basamağın sözel ipucu ile yapabilmekte”Yazılı verilmiş rakamların üzerinden çizer.” ve”Kesik çizgilerle verilmiş rakamların üzerinden çizer.” basamakların fiziksel yardım ile yapabilmektedir.”Rakam yazar.” kazanım ile ilgili öğretime devam edilmesine gereksinim vardır.

Öğretim süresi sonunda gerçekleştirilen kazanımlar hakkında”RAM Bilgilendirme” Bölümüne Ayrıca açıklama yapmaya gerek yoktur.

Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu; öğretimi yapan uygulayıcı(lar) ve veli tarafından imzalanır. Öğretim süresi sonunda bireysel inceleme amacıyla rehberlik araştırma merkezine yeniden başvuru yapılırken Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu ve her aya ait Performans Kayıt Tablosu’nun bir nüshası veli tarafından RAM’a teslim edilir.

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ BEP    ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ    KÜTÜPHANE   ANA SAYFA   İLETİŞİM

Öğrenme Teorileri Öğrenme Kuramları

Öğrenme Teorileri Öğrenme Kuramları

Fen bilimleri eğitimindeki en yaygın öğrenme teorileri Piaget, Bruner, Gagn ve Ausubel tarafından geliştirilmiş teorilerdir. Bunlar dışında özellikle son yirmi yılda ortaya atılan öğrenme döngüsü yaklaşımı ve yapılandırmacı öğrenme teorisi pek çok eğitim araştırmacısı tarafından savunulmaktadır.

Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme

Öğrenme Teorileri Özet

Fen bilimleri eğitimindeki en yaygın öğrenme teorileri Piaget, Bruner, Gagn ve Ausubel tarafından geliştirilmiş teorilerdir. Bunlar dışında özellikle son yirmi yılda ortaya atılan öğrenme döngüsü yaklaşımı ve yapılandırmacı öğrenme teorisi pek çok eğitim araştırmacısı tarafından savunulmaktadır.

Bu çalışmada bu teoriler kısaca ele alınmakta ve özellikle yapılandırmacı öğrenme teorisinin fen bilimleri eğitiminde uygulanma şekilleri olan Dört aşamalı model, 5E modeli ve 7E modeli ayrıntılı olarak açıklanmaktadır. Ayrıca yapılandırmacı öğretime uygun etkinliklerin geliştirilmesinde bilgisayar teknolojisinin kullanımı konusunda önerilerde bulunulmuştur.

Fen bilimlerindeki yeniliklerin ve buluşların hem ilkelerin gelişmesine büyük katkılar sağladığı, hem de bilimsel ve teknolojik gelişmelerin temel dayanağı olduğu bilinmektedir. Bu durum fen bilimlerinin ve onun eğitiminin öneminin gün geçtikçe artmasına ve bütün ulusların fen bilimlerinin geliştirilmesine önem vermesine yol açmaktadır.

Bu amaçla ilkeler fen eğitimi programlarını geliştirmeye, öğretmenlerin niteliğini yükseltmeye ve eğitim kurumlarını araç-gereçlerle donatmaya çalışmaktadırlar. Fen eğitimi Programlarının okullardaki uygulayıcılar öğretmenler olduklarına göre, öğretmenlerin çağdaş bilgi, beceri ve tutumlara sahip olarak yetiştirilmeleri ve fen bilimleri eğitiminde kullanılan yeni öğrenme ve öğretme yaklaşım ve kuramlarından haberdar olmaları önem taşımaktadır.

İnsanlar yaşamları boyunca çevre ile etkileşim sonucu bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Genel anlamda düşünüldüğünde öğrenme bireyde davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanabilir. Bir başka tanıma göre ise öğrenme çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan düşünce, duyu ve davranış değişikliğidir. Ancak bu değişikliğin nasıl olduğu konusunda farklı görüşler vardır.

Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği bilişsel ve davranış kuramlarıyla açıklanmaya çalışılmaktadır. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme zihinsel bir süreçtir ve zihne ulaşan bilgilere anlam verilmesi ile gerçekleşmektedir. Bu anlam verme öğrencinin kendi deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişmektedir.

Öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamak için pek çok teori ortaya atılmakla birlikte, fen öğretiminde en çok kullanılan teoriler Jean Piaget, Jerome Bruner, Robert Gagn ve David Ausubel tarafından geliştirilen teorilerdir. Bunların dışında son yıllarda öğrenme Döngüsü (Learning Cycle) ve yapılandırmacı veya Oluşturmacı öğrenme (The Generative or Constructivist Model) modelleri ortaya atılmıştır.

Bu modellerin öğretimde kullanımına yönelik ayrı ayrı çalışmalar literatürde mevcut olmakla birlikte, bütün öğrenme teorilerini uygulanma basamakları ile birlikte bir arada içeren bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu alandaki açığı kapatmak amacıyla, bir literatür taraması niteliğindeki bu çalışmada fen öğretimini etkileyen bu teoriler ayrı ayrı ele alınmış, özellikle yapılandırmacı öğrenme modeli ve bu modelin sınıf ortamında uygulanma biçimleri üzerinde durulmuştur.

Jean Piaget’in Öğrenme Kuramı

Piaget, öğrenmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak kabul eden zihinsel gelişim kuramına dayalı olarak açıklamıştır. Zihinsel gelişimi açıklamaya yönelik olarak ise çok farklı ve kapsamlı bir bakış açısı ortaya koyarak, bu süreci doğumdan başlayan ve yetişkinliğe kadar devam eden dört dönemde değerlendirmiştir.

O’na göre dönemler ilerledikçe çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmekte ve her bir dönem kendisinden önce gelen dönemlerin özelliklerini de içermektedir. Bu dönemler ve bu dönemlerdeki bireylerin bazı özellikleri aşağıda verilmiştir:

Duyusal Devinim (Sensorymotor) Dönemi:

0-2 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sözel olmayan davranışlar gösterir. Bu dönemde bebek, dönem içinde duyular ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki kurar, dönem içinde ilerledikçe çevresinde olanları ve kendisinin çevresinden farklı olduğunu keşfetmeye başlar. Dönemin sonuna gelindiğinde bebek, karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeye başlayarak işlem öncesi döneme geçer.

İşlem Öncesi (Pre-operational) Dönem:

2-7 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sözcük dağarcığını zenginleştirerek dilini geliştirir ve benlik kavramını oluşturur: Çocuk tümüyle ben merkezli bir düşünme yapısına sahiptir. Bu yaşlardaki çocuklar kendi görüşlerinin olabilecek tek görüş olduğuna inanırlar, çevrelerindekilerin kendilerininkinden daha farklı bakış açılarına sahip olabileceklerini anlayamazlar.

Bu dönemdeki çocuklarda korunum fikri gelişmemiştir. Dönemin sonuna doğru ilerledikçe ben merkezli düşünce gittikçe azalmaya ve yerini mantıklı düşünceye bırakmaya başlar. Böylece somut işlemler dönemine geçilir.

Somut İşlemler (Concrete Operational) Dönemi:

7-11 yaş arası dönem olup, ilköğretimin ilk beş yılına denk gelir. Bu dönemde bireyin sınıflama, sınıflandırma, karşılaştırma, dört işlem yapma ve dönüştürme gibi becerileri gelişir, çocuğun işlemleri muhakeme edişi mantıklı bir hale gelir. İşlem öncesi dönemde çözülemeyen korunum problemleri bu dönemde çözülür.

Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel yapılar bazı problemleri zihinsel olarak çözebilecek düzeye gelmiş olmakla birlikte, bu dönemde bir problemin çözülmesi somut nesnelerle bağlantılı olmasına bağlıdır. Somut işlemler dönemi zihinsel işlem yapma yeteneğinin henüz gelişmediği işlem öncesi düşünce ile mantık işletme yoluyla muhakeme yapabilen soyut düşünce arasında bir geçiş dönemi olarak kabul edilebilir.

Soyut İşlemler (Formal Operational) Dönemi:

11 yaş ve sonrası dönem olup, bu dönemde bireyde ayırt etme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hayal kurma, soyut kavramları algılayabilme gibi beceriler gelişir. Genelleme, tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılabilir. Birey kendi düşünce süreçlerinin farkındadır, kendi düşüncelerini eleştirir, diğer bilinen gerçekleri ölçüt alarak kendi yarg doğruluğunu yoklayabilir.

Son dönem olan bu dönemden sonra bilişsel yapıda niteliksel bir gelişme ortaya çıkmaz. Ancak geliştirilen yaşantılara bağlı olarak niceliksel gelişmeler her zaman mümkündür.

Piaget’in önerdiği bu yaş sınırları bilimsel araştırmalarla tam olarak kanıtlanamamıştır. Çoğu zaman bireylerin dönemler arasında daha ileri yaşlarda geçiş yaptıkları gözlenmektedir. Piaget’e göre sınıf öğretmenleri öğrencilerinin bireysel farklılıkların bilişsel gelişim açısından dikkate almalı ve öğrencilerden bilişsel gelişim düzeylerinin üstündeki etkinliklerde başarılı olmaları beklenmemelidir.

Jerome Bruner’in Öğrenme Kuramı

Fen öğretimine kavram öğretimi ve buluş yoluyla öğretim ile iki önemli katkı sağlayan Bruner, kavram öğretimi sürecinde kavramın adı, kavramın tanımı, kavramın özellikleri ve kavramla ilgili örnekler adım izlenmesi gerektiğini savunur.

O’na göre öğrenciler bu sırayı izleyerek kavramları sınıflandırırlar ve daha kolay öğrenirler. Bruner de Piaget gibi öğrenmeyi aktif bir süreç olarak görmekte ve öğretimin öğrencilerin aktif katılım ile gerçekleştirimesini önermektedir. O’na göre öğrencinin öğrenmeye aktif katılımı ancak buluş yoluyla öğretim ile mümkündür.

Buluş ya da keşfetme yaklaşımı belli bir problemle ilgili verileri toplayıp, analiz ederek soyutlamalara ulaşmayı sağlayan, öğretimde öğrenci aktifliğine dayalı, güdüleyici bir öğretim yaklaşımıdır. Bruner’e göre öğretmenin rolü paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok, öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ortamı oluşturmaktır.

O’na göre bunu sağlamanın yolu da buluş yoluyla öğretimdir. çünkü bu yaklaşım düşünme, deneme ve bulmayı esas alır. Bunun için de öğretmen öğrencilere kavramları, ilkeleri kendisinin vermesi yerine, öğrencileri deney yapmaya, ilkeleri ve kavramları bulmaya teşvik etmelidir.

Öğrenciyi belli alanlarda öğretime tabi tutmak, onların belleğine bazı sonuçlar yerleştirmek değil, ona bilginin elde edilmesine imkan verecek sürece katılmasını öğretmektir.

Bruner, buluş yoluyla öğretimin öğrencilerin zihinsel gelişmişik düzeylerine göre üçekilde uygulanabileceğini savunur. Bunlar bağımlı buluş yoluyla öğretim, yarı-serbest buluş yoluyla öğretim ve serbest buluş yoluyla öğretimdir.

Bağımlı buluş yoluyla öğretimde öğretmen problem ve çözüm için uygulanacak metotları verir, fakat çözümü öğrenciye bırakır. Bu uygulama biçimi bilişsel seviyesi düşük olan veya bilimsel süreç becerileri yeterince gelişmemiş olan öğrencilerin oluşturduğu sınıflarda uygulanabilir.

Yarı-serbest buluş yoluyla öğretimde öğretmen sadece problem durumunu ortaya koyar, çözüm için kullanılacak yöntemleri ve çözümü öğrencilere bırakır. Bilişsel seviyesi normal ve bilişsel süreç becerileri yeterince gelişmiş öğrencilerin oluşturduğu sınıflarda bu yaklaşımın kullanılması mümkündür.

Serbest buluş yoluyla öğretimde ise öğretmen ne problemin belirlenmesine, ne de çözüm için kullanılacak metotlara ve çözüme katkıda bulunur. Problemi, çözüm yollarını ve çözümü bulma tamamen öğrenciye bırakılmıştır.

Öğretmen çalışmalar tamamlandıktan sonra gerekli kontrolleri yaparak öğrencilere geri bildirimde bulunur. Bu yaklaşım bilişsel gelişmişlik düzeyi yüksek olan öğrencilerde uygulanabilen bir yaklaşımdır.

Buluş yoluyla öğretimin en önemli sınırlılıkları bu yolla öğrenmenin çok zaman alması, bu yöntemin ancak çok iyi bilen kişiler tarafından uygulanabilmesi ve çok sayıda araç-gereç gerektirdiği için maliyetinin yüksek olmasıdır.

Robert Gagn’nin Öğrenme Kuramı

Gagn’nin fen öğretimine en önemli katkısı, bir konunun öğrenilmesi için ders amaçlarının öğrencilerde meydana gelecek davranış değişiklikleri cinsinden yazılmasını savunmasıdır. O’na göre öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir sırada yapılmalıdır.

Burada önemli olan öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve öğretim etkinliklerini ona göre düzenlemektir. Bu görüşe göre en sonunda ulaşılması istenen amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en önemli noktadır.

Gagn’ye göre öğrenme birbiriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. Bu süreçte en basit öğrenme olan işaretle öğrenme hiyerarşinin en başında, en karmaşık öğrenme çeşidi olan problem çözme ise hiyerarşinin en sonunda yer alır.

Bu sekiz kategori şunlardır:

1. İşaretle öğrenme (signal learning),
2. Uyarım-tepki ile öğrenme (stimulus-response learning),
3. Zincirleme öğrenme (chaining),
4. Sözel öğrenme (verbal learning),
5. Ayırt ederek öğrenme (discrimination learning),
6. Kavram öğrenme (concept learning),
7. Kural (ilke) öğrenme (rule learning),
8. Problem çözme (problem solving)

Gagn’ye göre okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri, ayırt ederek öğrenme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözmedir.

Eğitimin en önemli amacı ise öğrencilerde problem çözme davranışların geliştirmektir. O’na göre öğretmenler ders içi etkinliklerini planlarken önce konu ile ilgili temel amacı belirlemeli, konuyu alt amaçlara ayırmalı ve öğrencilerin bu sekizli hiyerarşideki yerini belirleyerek öğretimi buna göre planlamalıdır.

Gagn’nin öğrenme kuramında da öğrencilerin öğrenme etkinliklerine aktif katılımlar ve öğrenmede sorumluluk almaları gerektiği vurgulanmaktadır.

David Ausubel’in Öğrenme Kuramı

Ausubel’in öğrenme teorisi; öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya çıkarılıp öğretim ona göre planlanmalıdır cümlesi ile ifade edilebilir.

Ausubel, geliştirdiği anlamlı öğrenme kuramı ile fen öğretimini etkilemiştir. O’na göre öğrenmenin çoğu sözel olarak gerçekleşmektedir ve önemli olan öğrenmenin anlamlı olmasıdır. Sözel öğrenme, eğer etkili bir şekilde uygulanırsa, anlamlı olabilir.

Ayrıca, sözel yolla öğrenciye kısa sürede fazla miktarda bilgi aktarılır. Anlamlı öğrenmedeki ön koşul, öğrenciye öğretilecek konuyla ilgili ön bilgilerin kazandırılmasıdır. Ausubel sözel öğrenmenin psikolojik esaslarını dört madde halinde özetlemiştir:

i. Yeni öğretilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önceden öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirildiğinde anlam kazanırlar. öğrenci bu ilişkiyi kuramazsa konuyu kavrayamaz.

ii. Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluşturur. Bu Bütünde kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler vardır. Öğrenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilişkilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker.

iii. Yeni öğrenilecek konu kendi içinde tutarlı değilse veya öğrencinin önceki bilgileri ile çelişiyorsa, öğrenci tarafından kavranması ve benimsenmesinde güçlük çekilir.

iv. Bilişsel içerikli bir konuyu öğrenmede etkili olan zihin süreci tümdengelimdir. Öğrenci kendine verilen bir kuralı özel durumlarda başarı ile uygulayamıyorsa onu kavramamıştır.

Ausubel bu psikolojik esaslara dayalı olarak sergileyici öğretim (expository teaching) adını verdiği bir model geliştirmiştir. Bu model üç basamaklı olarak uygulanmaktadır:

i. Ön düzenleyiciler kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazır hale getirmek. Ausubel öğrenciler için yeni olan konuların öğrenilmesinde ön düzenleyici kullanılması gerektiğine dikkat çekmektedir. ön düzenleyiciler bilimsel terimlerin ve sözcüklerin anlamların ve bazı hatırlatmalar içerirler ve yeni kazanılacak olan bilginin öğrenciler tarafından daha rahat öğrenilmesi için kullanılırlar.

Bunlar konu işlenmeden önce öğrencilere verilir ve böylece öğrenciler konuyu öğrenmeye hazır duruma getirilmi olurlar. Ön düzenleyiciler; öğrencinin dikkatini yeni konuya çekmek, öğrenilecek yeni konunun ana düşüncelerine ve kavramlar arası ilişkilere ışık tutmak ve önceki bilgilerden yeni konuyla ilişkili olanları öğrenciye hatırlatmak amacıyla kullanılırlar. Karşılaştırmalı ve sergileyici ön düzenleyiciler olmak üzere ikiye ayrılırlar.

ii. Yeni konunun ayrıntılıarını adım adım sergilemek,

iii. Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulayarak öğrencinin birleştirme, kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihinsel süreçlerini geliştirmesini sağlamak.

Ausubel’e göre çeşitli öğrenme durumlarıyla karşılaşan bireyin zihninde gerçekleşen öğrenmeler daha sonraki öğrenmelere temel teşkil eder. Bu öğrenmeler her zaman doğru olarak yapılandırılmış olmayabilirler. Yani öğrencilerin zihinlerinde yapılandırdıkları bilgiler arasında yanlış öğrendikleri şeyler de bulunabilir.

Bu nedenle öğretmen öncelikle bu yanlış anlamalar belirlemeli ve öğretimini bunlar giderecek şekilde planlamalıdır. çünkü herhangi bir kavramla ilgili yanlış anlamalarını konuyla ilgili daha ileri düzeydeki bilgileri anlamada sorun yarattığı, hatta bazen yeni karşılaşılan bilgilerin öğrenilmesini engellediği bilinmektedir.

Öğrenme Döngüsü yaklaşımı (The Learning Cycle Approach)

Öğrenme döngüsü yaklaşımı Piaget tarafından ileriye sürülen zihinsel gelişim kuramı üzerine temellendirilmiş bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım öğrencilerin kavramsal gelişim yoluyla kazandıkları bilgilerin sınıfta tartışılması esasına dayalıdır. Sınıf ortamındaki uygulaması basamakta gerçekleştirilen ve ilk kez Karplus ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu yaklaşım üç aşamada uygulanmaktadır:

i. İnceleme ve Veri Toplama aşaması
Bu aşama öğrencilerin kendilerine öğretilmek istenen kavramla ilgili olarak yeni bir öğrenme ortamında kendi çabaları, tepkileri ve aksiyonları ile deneyim kazandıkları aşamadır. Öğrenciler öğrenme ortamında yeni karşılaştıkları araç-gereçleri ve diğer materyalleri öğretmenin veya başka kişilerin yardımı olmadan incelerler ve onlar hakkında deneyim kazanımaya çalışırlar.

Bu inceleme aşamasında öğrenciler karşılaştıkları bazı şeyleri önceki bilgilerine dayalı olarak açıklayabilirken, bazı hususlarda kafalarında bir takım sorunlar veya karmaşık durumlar oluşur. Öğrenci bu sorular sahip olduğu zihin yapısıyla açıklayamadığı için soruların cevabıyla ilgili olarak öğretmenin vereceği bilgilere ihtiyaç duyar, böylece öğrenme isteği duyar ve öğrenmeye hazır hale gelmiş olur. Buna bilgiyi almaya hazır hale gelme denir.

ii. Kavram Tanıtım Aşaması
Bu aşamada öncelikle öğrenciye yeni kazandırılacak kavramla ilgili bir Tanım verilerek öğrencinin bir önceki aşamada kazandığı bilgi ve deneyimleri yorumlaması ve değerlendirmesi sağlanır. Kavramın tanımı öğretmen tarafından verilebileceği gibi, kitap, film, bilgisayar Programı gibi görsel ve basılı bir materyalden de yararlanılabilir. Bu aşamada öğrenci kendisine verilen bilgileri kullanarak ilk aşamada karşılaştığı sorulara cevap bulur.

Öğrencilerin inceleme ve veri toplama aşamasında elde ettikleri bilgilerin ve kazanımların yorumlanması ve onlara anlam verilebilmesi için, kavram tanıtım aşaması her zaman inceleme ve veri toplama aşamasını takip etmeli ve onunla ilişkilendirilmelidir. Aksi taktirde öğrencilerin öğrenme güçlükleri çekmesi söz konusu olabilir.

iii. Kavram Uygulama Aşaması
Bu aşama öğrencilerin ilk iki aşamada öğrendikleri bilgileri ve kavramları yeni ve farklı durumlara uygulayarak pekiştirdikleri aşamadır. Bu aşamada öğrencilere farklı durumlarla ilgili sorular sorulur. Bu aşama özellikle zihinsel gelişim seviyesi ortalamanın altında olan, bu nedenle de kendi kazandığı deneyimleri öğretmenin anlattıkları ile ilişkilendiremeyen, yani anlamlı öğrenme gerçekleştirmede güçlük çeken öğrenciler için oldukça yararlı olmaktadır.

Öğrenme döngüsü yaklaşımının fen derslerindeki etkililiğini diğer öğretim yöntemleri ile karşılaştırmak amacıyla yapılan bir çok çalışmada, bu yaklaşımın diğer yöntemlere göre daha başarılı sonuçlar verdiği belirlenmiştir.

Elde edilen sonuçlar öğrenme döngüsü yaklaşımının özellikle somut kavramların öğretiminde diğer yöntemlere göre daha etkili olduğunu, bu yaklaşımın uygulandığı fen derslerinde öğrencilerin kavrama ve zihin yeteneklerinin daha fazla geliştiğini ve öğrencilerin eğitim ortamından memnun kaldıklarını göstermektedir.

Yapılandırmacı veya Oluşturmacı (Constructivist) Öğrenme Kuramı

Öğrenme-öğretme sürecinin doğasını açıklamak için pek çok öğrenme teorisi ortaya atılmıştır. Bu teorilerden birisi de son yıllarda en çok savunulan yapılandırmacı veya oluşturmacı öğrenme teorisi (constructivisim) olarak adlandırılan teoridir.

Wittrock tarafından geliştirilen ve Ausubel’in öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir şeklinde ifade edilen düşüncesine dayanan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bu düşünceye göre öğrenci yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece etrafındaki dünyayı anlamlandırır. Öğretmen merkezli ve öğrencilerin pasif dinleyiciler oldukları geleneksel öğretim yöntemlerinin aksine bu model öğrencinin öğrenmede çok aktif olması gerektiğini savunur.

Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırldığı, öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri aynen almadığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır.

Yapılandırmacı öğrenme modelinin en önemli savunucularından Bodner, öğrenme ve öğretmenin eş anlamlı kelimeler olmadığını, öğretmenlerin çok iyi öğretici olsalar bile, öğrencilerin her zaman öğrenemeyeceklerini vurgulamıştır. O’na göre bilgi öğrenenin kafasında yapılandırılır ve bilginin öğretmenin kafasından öğrencinin kafasına hiçbir değişikliğe uğramadan geçme şansı çok azdır.

Başka bir ifade ile öğrencilerin okuldaki eğitim-öğretim ortamlarında kazandıkları bilgiler onların bu ortama gelmeden önce sahip oldukları ön bilgilere ve eğitim-öğretim ortamının onlara sağladıklarına bağlıdır. Bu nedenle öğrencilerin ön bilgileri ve varsa yanlış kavramalar ciddi bir şekilde ortaya çıkarılmalı ve öğretim bunların dikkate alınmasıyla planlanmalıdır.

Çünkü bu tür ön bilgiler genellikle kabul edilen bilimsel teorilerden daha az mantıklı, daha az kesin ve daha az yaygındır ve öğrenci yeni kazandığı bilgileri bu ön bilgiler üzerine inşa etmektedir. Bu nedenle ön bilgiler hatal ise onlar üzerine inşa edilen bilgiler de hatal olabilir .

Temel olarak bilginin öğrenenin zihninde yapılandırıldığını savunan yapılandırmacı öğrenme teorisinin temel felsefesi beş basamakta ifade edilmektedir).

Öğrenme zihinsel bir süreçtir. Bilginin yapılanması zihinsel işlemleri gerektirir. Bu teoride materyal veya bilgi öğrenene doğrudan verilmez. Bilgiler anlamlı bir şekilde öğrenilir.

Öğrencilerin önceki bilgi birikimi öğrenmeyi etkiler. Öğrenciye yeni bilgi onun önceki bilgi birikimi ile ilişkilendirilerek verilmelidir.

Öğrenenlerin zihninde yeni bilgilerin öğretilmesine engel olabilecek çeşitli yanlış kavramalar bulunabilir. Öğrencilerin bu yanlış kavramaları bilimsel olarak kabul edilebilir bilgilerle değiştirilerek öğretim işlemi gerçekleştirilmelidir.

Öğrenme, öğrencilerin mevcut bilgilerinin yanlış ya da tatmin edici düzeyde olmadığının onlara ispatlanması ile daha sağlıklı bir şekilde meydana gelir.

Öğrencilerin mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunun gösterilmesi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması için öğrenci tarafından kazanılan deneyimler kullanılabilir.

Eğer öğrenci deneyimleri ile ilgili olarak mevcut bilgilerini kullanarak doğru tahminler yapabilirse, anlamlı öğrenme gerçekleşmiş olur.

Öğrenme aynı zamanda sosyal bir süreç olduğundan dolayı, bilişsel anlamda gelişme sosyal etkileşimler sonucunda meydana gelir.

Öğrenme sorgulayıcı tarzda yapılan Konuşmalarla daha da kolay gerçekleşir.

Öğrenme kavramla ilgili ek uygulamaları gerektirir.

Yeni uygulamalar öğrencinin konuyla ilgili bilgilerinin pekişmesini sağlar.

Yapılandırmacı öğrenme kuram genel olarak “dışarıdan alınan bilgiler zihnimize nasıl yerleşir?”, “bu bilgileri zihnimizde nasıl işler ve kendimize mal ederiz?” ve “önceki bilgilerimizle çelişen yeni bilgiler zihnimizde yapılanırken ne gibi değişiklikler olur?” sorularına cevap aramaktadır. Bu kurama göre öğrenme özetle aşağıdaki şekilde gerçekleşir:

Özümleme: Bireyin yeni kazandığı bilgiler önceden sahip oldukları ile çelişmiyorsa birey bu yeni bilgileri kolayca kabullenebilir (benimser).

Yerleştirme: Yeni kazanılan bilgiler önceki bilgilerle çelişiyorsa öğrencinin kafası karışır. Buna zihin dengesizliğii denir. Bu zihin dengesizliğinin ortadan kaldırılması için zihin yeniden yapılanmaya girer.

Bu yapılanma üç şekilde gerçekleşebilir:
a. birey yeni kazandığı deneyimi göz ardı eder,
b. birey yeni kazandığı deneyimi zihninde kendine uygun tarzda değiştirerek kabullenir,
c. birey düşünme tarzını yeni kazandığı deneyimi kabullenecekşekilde değiştirir.
amaçlanan öğrenmenin üçüncü durumda gerçekleşmesi beklenir.

Zihinde yapılanma (zihinsel denge): Yerleştirme işlemi başarıl olduğunda insan zihni yeniden yapılanır. Böylece kişi kendi gayretleri ile bilgilerini genişletmişve düzeltmiş olur. Buna kendi kendine ayarlama denir.

Sürekli özümleme: İnsan hayat boyunca sürekli dışarıdan bilgiler aldığı için özümleme ve kendi kendine ayarlama hayat boyu devam eder.

Yaratıcılık (kendi kendine sorular üretme): Birey dışarıdan bilgi almadan da zihninde çeşitli sorular üretip bu sorulara cevap bularak yeni bir takım bilgiler kazanabilir.

Öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karşılaştıkları durumlara anlam verdiklerini ve özümsediklerini savunan yapılandırmacı öğrenme teorisinin fen bilimleri eğitiminde kullanımına yönelik olarak çeşitli modeller önerilmektedir.

Bu modeller dört aşamalı model, 5E modeli ve 7E modelidir.

Yapılandırmacı Yöntemin 4 Aşamalı Modeli

model okul ortamında dört aşamalı olarak uygulanmaktadır. Modelin aşamalar aşağıda verilmektedir:

Birinci aşama
Bu aşamada öğrencilerin dikkatlerini kavram üzerine çekmek için bir Tanıtım yapılır. Öğrenciler sınıflara daha önceden edindikleri deneyimleri, fikirleri ve yanlış kavramalar ile gelirler. Öğretmenin görevi öğrencilerin ön bilgilerini, kavrama düzeylerini ve varsa yanlış kavramalarını ortaya çıkarmaktır. Böylece öğretim etkinliklerini öğrencilerin düzeyine göre hazırlaması olanaklı hale gelir.

İkinci aşama (odaklama aşaması )
Bu aşamada öğretilmek istenen kavramla ilgili olarak öğrencilerin zengin öğrenme yaşantıları geçirmeleri için çaba gösterilir. Öğretmen öğrencilerin aktif olduğu (grup çalışması, beyin fırtınası, sınıf tartışması, yeni araç-gereçlerle deneyim kazanma vb. ) veya öğrencilerin dikkatini çekip onları konuya odaklayacak (film izletme, data show kullanma, modeller kullandırma vb. ) değişik öğretim yöntemlerinden yararlanır.

Üçüncü aşama (mücadele aşaması )
Bu aşama öğrencilerin kavramlarla ilgili yeni öğrendiklerini ön bilgileriyle karşılaştırdıkları, sorguladıkları ve değiştirdikleri aşamadır. Öğretmen bu aşamada biraz daha aktif hale gelir ve verilmek istenen kavram veya konu öğretmenin belirleyeceği yöntem kullanılarak verilir. Öğretmen sınıfın düzeyine göre açıklamalar yapar, öğrencilerin konuyla ilgili sorular sormalarına olanak sağlayarak konunun öğrencilerce tamamen anlaşılmasına yardımcı olur.

Dördüncü aşama (uygulama aşaması )
Bu aşama öğrencilerin yeni kazandıklar bilgileri farklı durumlara uyguladıkları aşamadır. Bunun sağlanması için öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin öğrenilen kavramlarla ilgili değişik uygulamalar yapmalarına olanak sağlayacak problem çözme, kompozisyon yazma, günlük hayattaki olaylarla başlant kurma gibi etkinlikler gerçekleştirilir. Ayrıca öğrencilere ilk aşamadaki yanlış kavramalar hatırlatılarak neler öğrendiklerinin farkına varmaları sağlanır. Bu aşamanın en önemli özelliği yeni kazanılan kavramlarını farklı uygulamalarla pekiştirilmesinin amaçlanmasıdır.

Yapılandırmacı Yöntemin 5E Modeli

Dört aşamalı bu modelin yanı sıra, beş aşamalı olarak uygulanan ve “5E Modeli” olarak bilinen bir model daha vardır. Girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamalarından oluşan bu modelin aşamalar aşağıda açıklanmaktadır:

Girme (enter/engage) aşaması
Yeni fikirleri öğrenmeye başlamadan önce, insanların eski fikirlerinin farkında olmaları gerekir. Bu nedenle öğretmenin ilk eylemi öğrencilerin konu hakkında bildiklerini tanımlamalarına yardımcı olmaktır. öğrenci karşılaştığı bir sorunu veya gözlediği bir olayı anlamak için eğlendirici ve merak uyandırıcı bir girişle derse başlar.

Bu aşamada öğrencilere olayın nedeni hakkında sorular sorulur. Bu basamakta anlatıma, Tanımlar verme, kavramları açıklama ya da öğrencilere göreceklerini ve öğreneceklerini söyleme söz konusu değildir. Burada önemli olan doğru cevab bulmalar değil, değişik fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarını teşvik etmektir.

Keşfetme (explore) aşaması

Öğrenciler birlikte çalışarak, deneyler yaparak, öğretmenin yönlendirebileceği bilgisayar, video ya da kütüphane ortamında çalışarak sorunu çözmek için veya olayı açıklamak için düşünceler üretirler. Bu düşünceler öğretmenin süzgecinden geçtikten sonra olayı çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarına dönüştürülür. Bu aşama en fazla oranda öğrenci faaliyetini içeren aşamadır.

Açıklama (explain) aşaması

Öğrenciler çoğu zaman öğretmenin yardımı olmadan yeni düşünme yolları bulmayı başarmakta güçlük çekerler. Öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olduğu bu basamak modelin en öğretmen merkezli evresi olup, bu evrede öğretmen düz anlatım yöntemini kullanabileceği gibi, film ya da video, bir gösteri ya da öğrencilerin yaptıkların tanımlamaların ve sonuçlar açıklamaların teşvik edici bir etkinlik gibi daha ilgin yollara da başvurulabilir.

Öğretmen formal olarak tanımlar ve bilimsel açıklamalar yapar. Mümkün olan yerlerde, öğrencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçlarını açıklamalarında ve yeni kavramlar oluşturmalarında onlara temel bilgi düzeyinde açıklamalarda bulunarak yardımcı olur.

Derinleşme (elaborate) aşaması

İncelenmeye başlanan konuya yeni bilgiler elde edildikten sonra yeniden dönülmesi gerekir. Öğrenciler birlikte ulaşmış oldukları bilgileri veya problem çözme yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar. Öğretmen, yeni bilgileri ilgili olgulara uygulamalarında öğrencilerden daha çok doğruluk ve sorumluluk ister. Öğrenciler, formal terimleri ve tanımlar kullanmaları ve yeni durumlarda anlayışlıarını sergilemeleri yönünde teşvik edilir.

Değerlendirme (evaluate) aşaması

Bu dönem, öğrencilerden anlayışlarını sergilemelerinin beklendiği ya da düşünme tarzlarını ya da davranışların değiştirdikleri evredir. Çoğu zaman, öğretmen problem çözerken öğrencileri izler ve onlara açık uçlu sorular sorar. Bu aynı zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri evredir. Böylelikle bu son aşamada yeni edindikleri bilgilerini ve becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulağırlar. Öğrenciler ve öğretmen süreç içinde yeni anlayışlıara ulaşmada gelişmeyi kontrol etmeye çalıştıkça değerlendirme tekrar tekrar yapılacaktır.

Yapılandırmacı Yöntemin 7E Modeli

Yapılandırmacı öğretim modelinin bu iki uygulamasının yanı sıra, son yıllarda geliştirilen ve “7E Modeli” olarak bilinen bir model daha vardır. Bu model 5E modelinin daha gelişmiş bir üst modeli niteliğindedir. Teşvik etme, keşfetme, açıklama, genişletme, kapsamına alma, değiştirme ve inceleme şeklinde yedi aşamadan oluşan bu modelde her bir basamakta öğretmen ve öğrencilerin neler yapması gerektiği aşağıda açıklanmaktadır.

Teşvik etme (excite) aşaması
Bu basamakta öğretmen öğrencinin derse ilgisini çekmek için çeşitli sorular sorar ve öğrencilerin yeni öğretilecek kavram hakkında ne bildiklerini, hangi ön bilgilere sahip olduklarını ve ne düşündüklerini ortaya çıkarmak için değerlendirme yapar. Öğrenciler yeni anlatılacak konuyla ilgili düşünmeye sevk edilir.

Keşfetme (explore) aşaması
Bu basamakta öğrenciler yeni karşılaştıkları olayı keşfetmek ve gözden geçirmek için sorgulama yöntemini kullanırlar. Ayrıca yapacakları etkinliğin sınırları içerisinde kalmak şartıyla serbest düşünerek tahminler yapar ve hipotezler kurarlar, çözüme yönelik alternatif deneyler yaparlar ve bunların sonuçları üzerinde tartışırlar. Öğretmen bu aşamada pasif bir rol üstlenir, öğrencilerin birlikte çalışmasını teşvik eder, onları gözlemler ve dinler. Bunun yanı sıra yaptıkları incelemeleri tekrarlamalar için öğrencilere geniş kapsamlı sorular sorar ve onları düşünmeye, yorum yapmaya yöneltir.

Açıklama (explain) aşaması
Öğrenciler farklı bilgi kaynakları kullanarak grup tartışmalar ile ve öğretmenin rehberliğinde seçilen kavramların açıklamalarını ve tanımlamalarını yapmaya çalışırlar. Öğretmen sorduğu sorularla onlardan daha derin açıklamalar yapmalarını ister. Ayrıca öğrencilerin daha önceki deneyimlerini temel alarak tanımlamalar ve açıklamalar yapar ve bu yolla yeni kavramlar ortaya atar. Öğrenciler ise öğretmenin önerilerini dinleyerek yorumlamaya çalışırlar. Açıklamalarında ise daha önce yaptıkları etkinliklerdeki kaydedilmiş gözlemleri kullanırlar.

Genişletme (expand) aşaması

Öğretmen öğrencilerin formal kavramları, tanımlamalar ve açıklamalar araştırmalarını ve bunlar kullanmalarını ister. Öğrenciler ise önceki bilgilerinin yardımıyla yeni sorular sorarlar, çözüm yolları önerirler, kararlar alırlar ve deneyler tasarlarlar. Öğrenciler bunları yaparken öğretmenin teşvikine ihtiyaçları vardır. Öğrencilerin yeni uygulamalar için gerekli bilgi ve delillere sahip oldukları onlara hatırlatılmalıdır.

Kapsamına alma (extend) aşaması
Öğretmen mevcut kavramlarını diğer alanlardaki anlamların da hatırlatır, karşılaştırır ve bu yolla yeni kavramlar oluşturur. Öğrencilerin bu ilişkiyi anlamalarına yardım etmek için öğrencilere sorular yöneltir. Öğrenciler ise kavramlarınıdiğer alanlardaki anlamlar ile kendilerine öğretilen anlamlar arasındaki ilişkileri Görmeye ve orijinal kavramların anlamını genişletip dünya gerçekleri ile kavramların arasında ilişki kurmaya çalışırlar.

Değiştirme (exchange) aşaması

Öğretmen öğrencilere grup tartışması yoluyla kavramlar hakkında bilgi paylaşımı yaptırır. Öğrenciler ise ilgi alanlarına dayalı etkinlikler ile ilgili diğer gruplar veya kendi grubundaki arkadaşları ile işbirliği yaparlar. Bu tartışmalarla öğrencilerin fikirleri değişebilir. Bu yolla öğrenciler yeni bir plan yaparak değişen fikirleri doğrultusunda yeni deneyler yaparlar.

İnceleme / sınama (examine) aşaması

Bu modelin son basamağında öğretmen yeni kavram ve becerilerini uygulayan öğrencileri inceler, davranış değişikliklerinin sebeplerini açıklamaya çalışır. Öğretmen grup çalışmalarını teşvik ederek öğrencilere, neden bu şekilde düşündün?, bunun için delilin nedir?, …hakkında ne biliyorsun?, …nasıl açıklarsın? şeklinde açık uçlu sorular yöneltir. Öğrenciler ise delillerini, açıklamalarını kullanarak ve önceki açıklamalar dikkate alarak açık uçlu sorulara cevaplar vermeye çalışırlar.

Yapılandırmacı öğrenme teorisi fen derslerinde çeşitli şekillerde kullanılmaktadır. Bu teorinin uygulanması ile gerçekleştirilen çeşitli araştırmalarda öğrencilerin yorum yapma, öğrendiklerini başka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin geliştiği, öğrenmeye aktif olarak katıldıkları, öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirdikleri yönünde sonuçlar literatürde ortaya konulmuştur.

Laverty ve McGarvey (1991) yapılandırmacı felsefeden hareketle element ve bileşik kavramlarının ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine öğretilmesinde öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgilerini tespit etmişler ve öğretimlerini bu ön bilgileri dikkate alarak gerçekleştirmişlerdir. Hand ve Treagust (1991) tarafından yapılan bir başka çalışmada, asit-baz kavramlarıyla ilgili öğrencilerle yapılan mülakatlarda onların ön bilgileri tespit edilmiş ve bunlara dayalı olarak yapılandırmacı yaklaşıma uygun örnek bir ünite geliştirilerek uygulanmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler yapılandırmacı yaklaşıma uygun ünite ile öğretilen öğrencilerin geleneksel yöntemle öğretilen öğrencilerden daha başarıl olduklarını göstermiştir.

Bu teori öğrencilerin neyi öğrenip neyi öğrenemediklerini daha iyi kontrol etme imkanı verdiğinden dolayı fen bilimleri öğretmenlerine geleneksel öğretim yöntemine göre çeşitli avantajlar sağlamaktadır. Geleneksel öğretim yöntemlerine göre yapılandırmacı öğrenme modelinde öğretmenin sınıftaki rol oldukça değişmektedir. Bu teoriyi kabul edip sınıflarında kullanan öğretmenlerin aşağıdaki davranışları göstermesinin bekleneceği ifade edilmektedir.

Aynı kelimelerin aynı olayı tanımlayıp tanımlamadığından emin olmak için öğrenci cevapların doğru veya yanlış oluşlarına dikkat etmeden sorgular, öğrencilerin verdikleri cevaplar açıklamalar için ısrar eder, öğrencilerin açıklayamadıkları kelimeleri veya eşitlikleri kullanmalarına izin vermez, öğrencileri kendi cevapların vermeleri konusunda cesaretlendirir, bu ise öğrenme sürecinin temel bir parçasıdır.

Yapılandırmacı araştırmacılar sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin önceden sahip oldukları fikirleri ortaya çıkararak yeni bir konuya başlama iyi olacağını belirtmektedir (Taber, 1995, 2000). Sequeira, Leite ve Duarte (1993) fen öğretmenlerinin öğretimlerini yapılandırmacı bir açıdan gerçekleştirmeleri ve öğrencilerin kavramalarını dikkate alan öğretim yöntemlerini kullanmaları gerektiğini ileri sürmektedir.

Öğrenciler ön bilgilerinin öğretmenler tarafından dikkate alındığın görürlerse sahip oldukları bilgileri kendilerine yeni verilenlerle birleştirme konusunda daha istekli olurlar. Öğretmenler sadece öğrencilerinin kazanmalarını istedikleri yeni bilgilerden değil, aynı zamanda onların daha önce kazandıkları bilgilerden de sorumludur. Öğrenen sadece kendi ön bilgilerinin dikkate alındığın hissederse yeni şeyleri öğrenmeye açık olacağı için öğretim faaliyetlerinin ve etkinliklerinin planlanmasından önce öğrencilerin anlatılacak konuyla ilgili sahip oldukları ön bilgiler tespit edilmelidir.

Yapılandırmacı teoriye göre bilgi her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırılır. Birey tarafından yapılandırılan özel bilgi öğrenenin önceki tecrübelerinden ve bilgilerinden etkilendiği için, etkili bir öğrenme için, öğrenenin önceki bilgileri dikkate alınmalı ve bu tür ön bilgilerin belirlenmesini amaçlayan araştırmalar yapılmalıdır.

Eğitim, öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgiler ile ön bilgilerini ilişkilendirebilmelerine, bir alandaki bilgilerini diğer alanlardakilerle birleştirebilmelerine ve sınıfta öğrendikleri bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirebilmelerine yardımcı olmalıdır. 1960’l yıllardan beri yapılan müfredat reformlarında fen eğitiminin ana amacı bir takım bilgileri ezberletmekten ziyade öğrencilerde kavramsal anlamayı gerçekleştirmek olarak belirtilmektedir.

Ancak, Bugün fen sınıflarındaki çoğu öğretimler hala bilginin transferine ve problem çözmek için bazı formüllerin uygulanmasına odaklanmıştır. Pek çok fen öğretmeni ana görevlerinin temel fen kavramlarını mantıklı bir yolla öğrencilere sunmak olduğuna inanmaktadır. Onlara göre öğrenciler bu temel kavramları öğrendikten sonra kavramlar arası bağlantılar ve anlama kendiliğinden gelir. Bu tür bir fen öğretimi yaklaşım etkili öğrenmeye yol açamayacağı gibi, ezber yoluyla kazanılan bilgi kolayca unutulur ve benzer durumlara uygulanamaz.

Bu nedenle yapılandırmacı düşünceye göre, öğrenmenin etkili ve anlamlı olabilmesi için, öğrencinin öğrenme faaliyetlerine aktif olarak katılması ve öğrenmede sorumluluk alması gerekmektedir. Ülkemizde bu düşünceden hareketle son yıllarda öğrencilerin ön bilgilerini ve yanılgılarını dikkate alan ve aktif katılımlarını sağlamayı amaçlayan müfredatların geliştirilmesi ve uygulanması yönünde yapılan çalışmalara rastlanmaktadır.

Öğrenme konusundaki araştırmalara göre, anlamlı öğrenme öğrenen var olan bilgisini yeni kazandığı tecrübeleri anlamlı hale getirmek için kullandığı zaman meydana gelir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşım yeni bilgiyi geliştirme sürecinde ve bilginin pasif transferinden ziyade aktif kavramsal değişimi ilerleten öğretim yöntemlerine olan ihtiyaç konusunda öğrenenin ön bilgilerinin etkisini yansıtmaktadır.

Geleneksel öğretim yöntemleriyle öğretilen öğrencilerin konuları ve kavramları istenen düzeylerde öğrenemedikleri ve öğrenmelerin çoğu zaman hazır bilginin ezberlenmesi şeklinde olduğu bilinmektedir. Bu durum bilginin öğrencilere hazır halde sunulduğu geleneksel müfredatların aksine, öğrencinin ön bilgilerini dikkate alan ve öğrencinin bilgiye kendisinin ulaşmasına olanak sağlayan, yani öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katıldıkları ve öğrenmede sorumluluk aldıkları yeni müfredatların hazırlanmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Bu tür müfredatlarda laboratuar etkinliklerine ağırlık verilmesi, bu etkinliklerin yapılandırmacı bakış açısına göre düzenlenmesi ve müfredatların geliştirilmesi ve öğrenci etkinliklerinin planlanması aşamasında teknolojiden, özellikle bilgisayarlardan, yararlanılması öğrencilerin aktif katılımının sağlanması ve kalıcı izli davranış değişikliklerinin meydana getirilmesinde faydalı olacaktır.

Öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımı öğrencilere daha zengin öğrenme ortamları sunmakta, ilgi uyanmakta, motivasyonlarının artmasın ve konuya ilişkin eski bilgilerini hatırlamalarını sağlamaktadır. yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci merkeze alındığı ve öğrenme süreçlerinde öğrenci aktif olarak rol aldığı için öğrenci yeni öğrenme ürünlerini ortaya çıkarırken, iletişim kurarken, öğrenme öğretme süreci içerisinde teknolojinin rolü büyüktür.

Teknolojideki gelişmelere paralel olarak bilgisayar ortamında canlandırma, benzeşim gibi görsel ve işitsel materyaller geliştirilmeye ve eğitimde kullanılmaya başlanmış ve bunun sonucu olarak bilgisayar destekli eğitim kavram ortaya çıkmıştır.

Bilgisayarın, ders içeriklerini doğrudan sunma, başka yöntemlerle öğrenilenleri tekrar etme, problem çözme, alıştırmalar yapma gibi etkinliklerde öğrenme-öğretme aracı olarak kullanılması ile ilgili uygulamalara “bilgisayar destekli eğitim” adı verilmektedir. Teknoloji kullanılarak daha fazla duyu organına hitap edecek çeşitli türden materyallerin geliştirilmesi mümkün olabileceği için, teknolojinin eğitimdeki önemli katkılarından birisi etkili ders materyallerinin hazırlanması konusundadır.

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında ezbere bilgiden kaçınılması, öğrencilere verilen bilgilerin önceden sahip oldukları bilgilerle birleştirilmesi ve öğrencilerin öğrenmeye aktif katılımının sağlanmaya çalışılması amaçlandığı için, özellikle soyut fen kavramlarının somutlaştırılmasında ve öğrencilere zengin ve kendilerinin yapabilecekleri öğrenme etkinliklerin sunulmasında teknoloji destekli eğitim faydalı bir yöntemdir.

Yapılandırmacı yaklaşımda teknoloji kullanımının, problemleri tanımlama, problemleri çözme ve uygun çözümler üretmeyi içeren yüksek düzeyli düşünme yeteneklerini geliştirmede etkili olduğunu belirtmektedir. Jonassen’e (1994) göre yapılandırmacı öğretim tasarımında teknoloji öğrenenleri bilişsel öğrenme stratejilerine, kritik düşünme yeteneklerine yönelten kopya edilebilir ve uygulanabilir tekniklerden oluşmaktadır.

Öğrencilerde anlamlı öğrenmelerin meydana getirilmesinde ve anlamakta güçlük çektikleri davranışların öğretiminde onların görsel ve düşünsel yapılarını harekete geçirebilecek multimedya destekli öğretim etkinliklerinin geliştirilmesi ve kullanılmasının öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği yönünde bulgular literatürde mevcuttur.

Bilgisayar destekli öğretimin uygulanması açısından özellikle fen dersleri içerik yönünden çok elverişlidir. Bunun nedeni bilimsel kavram ve prensiplerin bu derslerde oldukça çok olması ve ders yazılımlar hazırlanırken uygun öğretim tekniklerikullanıp öğrenciye görsel olarak aktarılabilmesidir. Ayrıca bilgisayar destekli öğretim yönteminin özellikle fen derslerinde ilgiyi artırmada diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu yönünde bulgular mevcuttur.

Yenice (2003) tarafından bilgisayar destekli eğitimin etkililiğinin belirlenmesi amacıyla yapılan deneysel bir çalışmada, bilgisayar destekli fen öğretiminin öğrencilerin fene ve bilgisayara yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir.

Özellikle çocukların okulla birlikte bilgisayar da öğrenmeye başlamaları, bilgisayarın okul ortamında hızlı bir şekilde kullanılmaya başlanmasına olanak sağlamıştır. Bilgisayarın eğitim ortamlarında bu şekilde kullanılmaya başlanması, bilgisayar destekli eğitimin etkisinin araştırılmasına yönelik yapılan çalışmaların sayısının her geçen gün artmasına sebep olmaktadır.

Bu araştırmaların sonuçları bilgisayarların özellikle mikroskobik boyutu ön planda olan kimya gibi alanlarda çeşitli kavramların öğrencilere görsel olarak izlettirilmesine olanak sağladığını ve bu kavramları zihinlerinde canlandırmalarına yardımcı olduğunu göstermektedir.

Bilgisayarın eğitim ortamlarında kullanılmasının etkili öğrenmelerin oluşmasına yardımcı olduğu yönündeki bu bulgular, öğrencilerin aktif katılım saşlanabileceği, birbirinden farklı öğrenme etkinliklerinin uygulanabileceği ve öğrencilerin farklı bilgilerini birbiriyle kolayca bağdaştırabilecekleri yapılandırmacı öğretim ortamı oluşturulmasında bilgisayarlardan daha etkin bir şekilde yararlanılmaya başlanmasına yol açmıştır, bilgisayar kullanmanın aktif öğrenme gerektirdiğini ve bunun öğrencilerin ve toplumun yapılandırmacı bir görüşe doğru değişmesine olanak sağladığını belirterek bilgisayarın getirdiği değişikliği ifade etmektedir.

Hem diğer öğrenme teorilerinde, hem öğrenme döngüsü yaklaşımında, hem de yapılandırmacı öğrenme teorisinin farklı uygulanma biçimleri olan dört aşamalı model, 5E ve 7E modellerinde öğrencilerin aktif olması gerektiği savunulduğu için, öğrencilerin birebir etkileşimde bulunabilmesine ve böylece kendi öğrenmelerini kendilerinin gerçekleştirmesine olanak sağlayan bilgisayar teknolojisi eğitim ortamlarında hızla yaygınlaşmış ve bilinçli bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır.

Günümüzde hem donanım hem de yazılımda hızlı gelişmeler meydana gelmektedir. önceleri pek çok bilgisayar programı eğitimde alıştırma ve uygulama ağırlıklı olmasına rağmen, Bugün etkili interaktif Programları bulmak mümkündür. özellikle bu özellikteki özelders yazılım sayısının artması bilgisayar kullanım oranını daha da artırmaktadır.

Bu programların bazıları yapılandırmacı öğrenmeye dayalı olarak öğrencinin kendi bilgilerini kendisinin kurup geliştirmesini ve alternatif çözümler üretmesini sağlayıcı programlardır. yapılandırmacı tasarımda teknoloji öğrenenlerin aktif öğrenmesine ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesine destek olur. Bu tür programların sayı arttürılması özellikle yapılandırmacı felsefe ile bir öğretimin gerçekleştirilebilmesi açısından faydalı olacaktır.

İlk ortaya atıldığı zamanlarda sadece bir öğrenme teorisi olarak ifade edilen yapılandırmacı yaklaşım, günümüzde artık öğrenme teorisi kimliğinin yanı sıra, bir öğretim teorisi, bir eğitim teorisi, bir düşünme teorisi, bir kişisel bilgi teorisi, bir bilimsel bilgi teorisi ve bir müfredat geliştirme teorisi olarak da ifade edilmektedir.

Ancak buna rağmen hala tartışmalı bir teoridir. özellikle çeşitli araştırmacılar bir bilginin öğretilmesinin o bilgideki kavramların öğretiminin yanı sıra metodun öğretilmesini de içerdiğini savunmakta ve bütün bunların öğretmenin öğrencilere bir şeyler anlatımadan nasıl başarılacağının bu yaklaşımın çıkmazı olduğunu ileri sürmektedirler.

Buna rağmen günümüzde pek çok fen eğitimcisi ve eğitim araştırmacısı yapılandırmacı yaklaşımın önemli bir strateji olduğunu ve öğretimde kullanılması konusunda ilgili çevrelerin cesaretlendirilmesi gerektiğini savunmaktadır.

Özellikle teknolojik gelişmelere dayalı olarak bilgisayarların eğitim ortamlarında kullanılmaya başlanması ile birlikte, öğrencileri aktif hale getiren, problem çözme becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayan ve kendi bilgilerini kendilerinin oluşturmalarına olanak veren yapılandırmacı nitelikteki öğretim yazılım geliştirilmesi daha etkili öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlamada önemli bir rol oynayacaktır.

Fen öğretiminde öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli yapılandırmacı (Constructivist) öğrenme

Yrd. Doç . Dr. Haluk ÖZMEN
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih eğitim Fakültesi ilköğretim Bölümü Trabzon
E-mail: hozmen@ktu.edu.tr

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ BEP    ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ    KÜTÜPHANE   ANA SAYFA   İLETİŞİM

Öğrenme Güçlüğü Matematik Modülü

Öğrenme Güçlüğü Matematik Modülü

Özel Öğrenme Güçlüğü Destek Eğitim Programı Matematik Modülü

Öğrenme Güçlüğü Matematik Programının Amacı

Matematik ile ilgili becerilerini geliştirebilme

Öğrenme Güçlüğü Matematik Programının Kazanımları

Uzamsal ilişkileri ifade etmek için uygun terim kullanır.
İkişer ritmik sayar.
Üçer ritmik sayar.
Dörder ritmik sayar.
Altışar ritmik sayar.
Yedişer ritmik sayar.
Sekizer ritmik sayar.
Dokuzar ritmik sayar.
İki basamaklı doğal sayıları ayırt eder.
Üç ve daha fazla basamaklı doğal sayıları ayırt eder.
Eldesiz toplama işlemi yapar.
Eldeli toplama işlemi yapar.
Toplama işlemi yaparak problem çözer.
Onluk bozma gerektirmeyen Çıkarma işlemi yapar.
Onluk bozma gerektiren Çıkarma işlemi yapar.
Çıkarma işlemi yaparak problem çözer.
Eldesiz çarpma işlemi yapar.
Eldeli çarpma işlemi yapar.
Kısa yoldan çarpma işlemi yapar
Çarpma işlemi yaparak problem çözer.
Kalansız Bölme işlemi yapar.
Kalanlı Bölme işlemi yapar.
Kısa yoldan Bölme işlemi yapar.
Bölme işlemi yaparak problem çözer.
Dört işlem yaparak problem çözer.
Nesneleri Bütün, yarım ve çeyrek olma durumuna göre ayırt eder.
Kesirlerle ilgili problem çözer.
Uzunluk ölçüleri arasında işlem yapar.
Sıvı ölçüleri arasında işlem yapar.
Kütle ölçüleri arasında işlem yapar.
Değer ölçüleri arasında işlem yapar.
Zaman ölçüleri arasında işlem yapar.
Alan ölçüleri arasında işlem yapar.
Geometrik şekiller arasında ilişki kurar.

Öğrenme Güçlüğü Matematik Programının Süresi

Programın süresi 200 ders saatidir.

Öğrenme Güçlüğü Matematik Programının Uygulanması

Uzamsal ilişkiler problem çözme becerisiyle yakından ilgilidir. Bu ilişkiler aynı zamanda bireylerin akıl yürütme ve matematiksel düşünme süreçlerinin gelişmesine büyük katkıda bulunur. Bunlar matematiksel kavramların pek çoğunun kazanılması için ön koşul becerilerdir.

Uzamsal ilişkiler çalışılırken kolaydan zora doğru bir yol izlenmelidir. Varlıklar az-çok, büyük-küçük, ağır-hafif, uzun-kısa, kalın-ince, benzer-farklı, bir varlığın içinde-dışında, üzerinde-altında, uzağında-yakınında, yüksekte-alçakta, önünde-arkasında, sağında-solunda-arasında, boş-dolu olma durumuna göre ayırt etme ve sıralama çalışmaları yapılmalıdır.

Ritmik sayma çalışmaları yapılırken 1000’in içinde herhangi bir sayıdan başlayarak istenen sayıya kadar 2’şerli, 3’erli, 4’erli, 6’şarlı, 7’şerli, 8’erli, 9’arlı ileri-geri sayma, gerçek nesnelerle sayma yapılmalıdır.

Doğal sayı öğretimi yapılırken rakamların uygun şekilde yazılması, sayılar sayı doğrusunda gösterme, iki, üç ve daha fazla basamaklı doğal sayıları çözümleme, sayıları sıraya koyma, tek ve çift sayıları tanıma, Romen rakamlarını tanıma gibi çalışmalar yapılmalıdır. Ayrıca sayılarla yapılandırılmış bir örüntüyü tamamlama çalışmaları yapılabilir.

Bireye dört işlem becerisi kazandırmak için 1, 2, 3, 4 basamaklı doğal sayılarla eldesiz-eldeli toplama işlemi yaparak problem çözme, onluk bozmayı gerektirmeyen ve onluk, yüzlük, binlik, on binlik bozmayı gerektiren Çıkarma işlemi yaparak problem çözme, çarpım tablosu öğretimi, eldesiz-eldeli çarpma işlemi yaparak problem çözme,

Kalansız-kalanlı Bölme işlemi yaparak problem çözme, doğal sayıları kısa yoldan çarpma ve Bölme işlemi yapma, dört işlem kullanarak problem çözme, hesap makinesini tanıma ve kullanma çalışmaları yapılmalıdır.

Varlıklar Bütün, yarım ve çeyrek olma durumuna göre ayırt ederek kesirleri kavrama, sıralama, çözümleme ve kesirlerle işlem yapma, ondalık kesirleri kavrama, sıralama, çözümleme ve ondalık kesirlerle işlem yapma çalışmaları yapılmalıdır.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireye modülün öğretimi yapılırken parmakla, karışla, kulaçla, ayakla, adımla ve uzunluk ölçüleriyle ölçme yapma, uzunluk ölçüleri arasında dönüşüm yapma, uzunluk ölçüleri ile ilgili problem çözme, sıvı ölçüleriyle ölçüm yapma, sıvı ölçüleri arasında dönüşüm yapma, sıvı ölçüleri ile ilgili problem çözme, kütle ölçülerini kullanarak ölçüm yapma, kütle ölçüleri arasında dönüşümler yapma, kütle ölçüleri ile ilgili problem çözme, parayı tanıma ve uygun kullanma,

Zaman ölçülerini kavrama, zaman ölçüleri arasında dönüşüm yapma, zaman ölçme birimleriyle problem çözme, takvim kullanma, alan ölçüleri ile ölçme, alan ölçüleri arasında dönüşüm yapma, alan ölçüleri ile ilgili problem çözme çalışmaları yapılmalıdır.

Eğri, doğru ve doğru parçasını bilerek çizme, doğrularda paralellik ve kesişme özelliğini anlama, dik ve paralel doğrular çizme, kare, dikdörtgen, üçgen ve dairenin özelliklerini ayırt etme, çizme, çevresini ve alanını hesaplama ve bunlarla ilgili problem çözme çalışmaları yapılmalıdır.

Küp, dikdörtgenler prizmasi, silindir, küre ve piramidin özelliklerini ayırt etme ve çizme çalışmalarıyla bireyin geometrik şekiller arasında ilişki kurmas sağlanmalıdır.

Matematik çalışmaları sırasında açık anlatım, gösteri, soru-cevap, model olma, tartışma, oyun, drama, gezi gözlem, laboratuvar, örnek olay incelemesi, beyin fırtınası, rol oynama, benzetim, mikro öğretim, bireyselleştirilmiş öğretim, aktif öğretim, bilgisayar destekli öğretim, bulu yoluyla öğrenme ve problem çözme yöntemleri kullanılabilir.

Matematik çalışmaları sırasında geometri araç-gereçleri (pergel, cetvel, açıölçer vb. ), gösterim panoları, grafikler, bilgisayar, projeksiyon aracı, kaset-CD, geometrik şekiller, boncuk, abaküs, yapbozlar, sayı bulmacaları, yazı tahtası (oyuncak), kum havuzu, plastik sayı kalıpları, kavram kitapları, oyun hamurları, monopoly-borsa oyunu, renkli kalemler gibi araç gereçler kullanılabilir.

Öğrenme Güçlüğü Matematik Programının İçeriği

A. Uzamsal İlişkiler

Zıtlık
Mekanda Konum

B. Ritmik Sayma

İkişer Ritmik Sayma
Üçer Ritmik Sayma
Dörder Ritmik Sayma
Altışar Ritmik Sayma
Yediğer Ritmik Sayma
Sekizer Ritmik Sayma
Dokuzar Ritmik Sayma

C. Doğal SAYILAR

Rakam Yazma
Doğal Sayılar çözümleme
Sayı Doğrusu
Doğal Sayılar arasında Büyüklük ve Küçüklük ilişkisi
Tek ve çift Doğal Sayılar
Sıra Bildiren Doğal Sayılar
Romen Rakamlar

D. Dört İşlem

Toplama İşlemi
Çıkarma İşlemi
Çarpma İşlemi
Bölme İşlemi
Problem çözme

E. Kesirler

F. Ölçüler

Doğal ölçüler
Kütle ölçüleri
Zaman ölçüleri
Değer ölçüleri

H. Geometri

Eğri-Doğru-Doğru parçası
Kare
Dikdörtgen
Üçgen
Daire
Üç Boyutlu Geometrik şekiller

Öğrenme Güçlüğü Matematik Modülünde Ölçme ve Değerlendirme

“Matematik” modülündende ölçme ve değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamalarla ilgili hazırlanan örnek formlara yönelik açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme

a. Kaba Değerlendirme Formunda”Matematik” kazanım değerlendirilmesinde bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir. Açıklama Bölümünde ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.

c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır.

B. öğretim öncesi değerlendirme

Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosunda yer alan öğretim öncesi değerlendirme sütununa işaretlenmelidir.

Yapılan kaba değerlendirme sonucunda ”altışar sayma” kazanımının (5. kazanım) yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır.

Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan altışar ritmik sayma kazanım alt basamaklara ayrılmıştır:

6’dan başlayarak altışar ritmik say.
Verilen herhangi bir sayıdan başlayarak altışar ritmik say.

“öğretim öncesi değerlendirme” sütununa altışar ritmik sayma ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. gerçekleştirdiği her bir basamak için (+) gerçekleştiremediği basamaklar için (-) ifadeleri kullanılır.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosunda yer alan”öğretim sürecini değerlendirme” sütununa işaretlenir.

Öğretim öncesi değerlendirme sonucunda bireye altışar ritmik sayma kazanımının alt basamaklarından bağımsız olarak yapamadıkları üzerinde öğretim yapılacaktır. Her ders saatinin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Form 2’ye işlenir.

Performans Kayıt Tablosunun sonunda yer alan aile bilgilendirme Bölümüne, altışar ritmik sayma öğretiminin kalıcı olabilmesi için evde yapılacak olan tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulacaktır.

Son değerlendirme

Örnek alınan kazanım”Ritmik Sayma” becerisi olduğu için öğretim sürecinde yapmı olduğumuz son ders saati değerlendirmesi, aynı zamanda bireyin bu kazanım için son değerlendirmesi olacaktır. Bu nedenle ayrı bir form hazırlanmıştır.

Matematik modülünde bulunan, ritmik sayar, çarpma işlemi yapar, Bölme işlemi yaparak problem çözer, zaman ölçüleri arasında işlem yapar vb. kazanımlar için ise Performans Kayıt Tablosu’nda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (“+” ya da”B” olarak işaretlendiği ) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

Son değerlendirme sonucunda tüm alt basamaklar”+” ya da”B” olarakişaretlendiğinde kazanımın gerçekleştiği,”-” ya da” Sİ, MO veya FY”işaretlendiğinde ise kazanımın gerçekleşmediği ve öğretimin tekrar edilmesigerektiğine karar verilir.

Öğretim sonrası (Dönem Sonu) değerlendirme

Bireyin gelişimi, öğretim süreci değerlendirme sonuçlarına uygun olarak, her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenecektir.

Dönem sonu performans değerlendirme formu doldurulurken kazanıma hangi ayda başlanmış ise o ay ile ilgili sütuna, kazanım bir ay içinde gerçekleşti ise”+” olarak işaretlenir. Kazanım başlandığı aydan sonraki aylarda da devam ediyorsa (kazanım gerçekleşmedi ise)”-” olarak işaretlenir. Kazanımın gerçekleştiği aya”+” konur.

Dönem sonunda öğretimi yapılamayan ve öğretimi tamamlanamayan kazanımlar da”Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu”na kaydedilecektir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan; gerçekleştirilemeyenler ya da öğretimi yapılamayanlar aşağıdaki RAM Bilgilendirme Bölümüne ayrıntılı olarak öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri veya başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleştirilemedi ise hangi alt basamakta kalındığına dair açıklamalar yapılacaktır.

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ BEP    ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ    KÜTÜPHANE   ANA SAYFA   İLETİŞİM

 

Öğrenme Güçlüğü Okuma Yazma Modülü

Öğrenme Güçlüğü Okuma Yazma Modülü

Özel Öğrenme Güçlüğü Destek eğitim Okuma Yazma Modülü

Öğrenme Güçlüğü Okuma Yazma Modülünün Amacı

Okuma yazma becerilerini geliştirebilme

Öğrenme Güçlüğü Okuma Yazma Modülünün Kazanımları

Yaz araç-gereçlerini tanır.
Yaz araç-gereçlerini kurallarına uygun kullanır.
Temel çizgiler çizer.
Sesleri okur.
Sesleri yazar.
Heceleri okur.
Heceleri yazar.
Kelimeleri okur.
Kelimeleri yazar.
tümceleri okur.
tümceleri yazar.
Metin okur.
Metin yazar.
Etkili okur.
okuduğu metinle ilgili neden-sonuç ilişkisi kurar.
Olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurar.
Okumaya istekli olur.
Yazım kurallarına uyar.
Noktalamaişaretlerini yerinde kullanır.

Modülün süresi 250 ders saatidir.

Öğrenme Güçlüğü kuma Yazma Modülünün Uygulanması

İlk okuma yazma öğretiminin genel amacı, bireye yaşam boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. Okuma-yazma öğretiminde günümüze kadar çeşitli yöntemler kullanılmıştır.

Bunlar ses temelli tümce yöntemi, ses yöntemi, hece yöntemi, sözcük yöntemi, karma yöntem, çözümleme yöntemi vb.dir. Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireylere özgü, özelbir okuma yazma yöntemi bulunmamaktadır. Ancak Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireylerin özellikleri dikkate alındığında ses temelli tümce yöntemi daha uygun olduğundan akademik beceriler modülünde ses temelli tümce yöntemi temel alınarak kazanımlar belirlenmiştir.

Programda okuma ve yazma etkinliğinin bir arada yürütülmesi esas alınarak buna yönelik kazanımlara yer verilmiştir. Okuma-yazma öğretimi kazanım gerçekleştirilmesinde birbirinin ön koşulu olan basamakların kazandırılması önem taşımaktadır. Çünkü bir basamağın kazanımları bir sonraki basamağın ön koşulu olabilmektedir.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireylerin ince motor becerileri zayıf olabilmektedir. Bu nedenle kalem tutmada, çizgi çizmede, resim yapmada zorlanabilirler.

Temel çizgi çalışmalarına hazırlık olarak verilen çizgi üzerinden çizme, kesik çizginin (Aşamalı olarak sıklığı azalan) üzerinden çizme, modele bakarak çizme, havada, masada vb. yerlerde istenen biçimde çizgiler (dikey, yatay, eğik, sağa/sola) çizme çalışmaları yapılmalıdır.

Serbest çizgi çalışmaları bireyin özelliklerine göre bitişik eğik yazı ya da düz yazıya hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Bu çalışmanın desteklenmesine yönelik bireyin çevresiyle bütünleşmesi ve yaptıklarını anlamlandırması için bireylere çevrede görülen, bilinen varlık ve nesnelerden seçilmiş çeşitli resimler yaptırma, karalama (çember, bulut yapma vb. ), sürekli ve eğik çizgi çizme (dalga, yılan, halat vb. ), dik ve yatay çizgi çizme çalışmaları yaptırılmalıdır.

Düzenli çizgi çalışmaları aşamasında iki çizgi tek aralık ve dört çizgi üç aralıktan oluşan satır aralığına çizgi çizme, dört çizgi üç aralıktan oluşan standart yazı aralığına çizgi çizme çalışmaları yaptırılmalıdır.

İlk okuma-yazma öğretimi aşamasında sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten anlamlı heceler, kelimeler ve cümleler oluşturma ile metin oluşturma çalışmaları yapılmalıdır.

Sesi hissetme ve tanıma çalışmalarında; kelimenin içindeki sesi bulma, sesin geçtiği kelimeleri bulma, tanıtılan sesin hangi bireylerin adında, hangi bitki, hayvan veya eşya adında olduğunu bulma çalışmaları yaptırılabilir.

Kelimeler söylenirken ilgili ses vurgulanır. Bireyler örnekler vermeye özendirilir. Görsel araç-gereçlerden, drama yönteminden, öykü, şarkı, tekerleme söyleme gibi etkinlikler yapılarak sesi ayırt etme çalışmaları yapılabilir.

Sesi okuma ve yazma çalışmalarında sesler alfabedeki sıralarına göre değil, aşağıda verilen sıraya göre verilmelidir.
grup: e,l,a,t
grup: i,n,o,r,m
grup: u,k, ,y,si,d
grup: ,b, , ,z,
grup: g,c,p,h
6. grup: ,v,f,j

Gruplardaki seslerin yerleri değiştirilerek farklı gruplamalar da yapılabilir. Ses grup düzenlenmesinde, seslerin yazım kolaylığı ve anlamlı hece, kelime üretmedeki işlevselliği dikkate alınmalıdır. Bireye sesin nasıl okunduğu ve yazıldığı model olunarak gösterilmelidir. Alıştırma sayfasındaki büyüğe çizilmiş sesin üzerinden ok yönünde çizme çalışması yaptırılmalı ve bu çalışma birey öğreninceye kadar tekrarlanmalıdır.

Bireylerin satır aralıklarına (Dört çizgi üç aralık) yazılmış ses örneklerinin üstünden kalemle çizmeleri sağlanmalıdır. Dört çizgi üç aralıktan oluşan satır aralarına bireyler sesleri yazmalı; ne yazdıkları sorularak sesin doğru yazımı ve seslendirilmesine özen gösterilmelidir. Yazılması zor olan a, A, k, y, g, G, f seslerinden önce, bu seslerin yazımına yönelik hazırlayıcı çizgi çalışmaları yapılabilir. Sesler öğretilirken bu seslerden oluşturulan kelime ve cümlelerden yararlanılabilir. Ayrıca özel adların yazımı ve/veya cümleye büyük sesle başlama kurallarından hareket edilebilir. Örneğin,”ela” kelimesi öğretildiğinde bu kelimenin farklı anlamlar üzerinde durularak insan ad olan”Ela” kelimesinin yazım şekli gösterilmelidir. Elde edilen büyük sesin yazım şekli üzerinde durulmalıdır.

Hece üretme

Hece üretme, hecelerden kelime, kelimelerden cümle oluşturmadır. Bu aşamada; verilen ilk iki sesin ardından bu seslerden heceler oluşturma, elde edilen hecelerle okuma ve yazma çalışmaları yapma, verilen her yeni sesi, önceki öğrenilenlerle ilişkilendirme ve yeni heceler, anlamlı kelimeler oluşturma çalışmaları yapılmalıdır.

Her ses grubundaki seslerin öğretimi tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar değerlendirilmelidir. Bir sonraki ses grubuna geçişte bireylerin daha önce verilenleri öğrenmiş olmalarına dikkat edilmelidir. Sesler verildikçe üretilen heceler artacağından bunlara bağlı olarak kelime ve cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır.

Bu süreçte oluşturulan kelimelerden özel ad olanların ilk sesi ile cümle başlangıcındaki büyük ses yazımı ve kullanımı e zamanlı olarak verilmelidir. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır. Bireyler, kelime ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan kelime ve cümleler okunmalı, yazılmalıdır.

Öğrenilen kelimelerden, yeni cümleler ve cümlelerden metin oluşturulmalıdır. Metin yazdırılırken doğru yazma ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir. Bireyler yazıların dört çizgi, üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar.

Serbest okuma yazma,

İlk Okuma yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Bu aşamada bireyin şiirleri, tekerlemeleri, hikyeleri ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri okuması, kendisini yazılı olarak ifade etmesi ve yazılanları okuyarak paylaşması sağlanmalıdır. Yazıların tek çizgili defter satır üzerinde yazmalıdır.

Okuma, eğitim Programları içinde önemli bir etkinliktir. Birey okuduğunu anlamlandırırken görsel ve işitsel uyaranlar ile bunların anlamlar arasında çağrışımlar gerçekleştirir. Öğrenme, büyük ölçüde okuduğunu anlamaya bağlıdır. Okuma; bilişsel, duyusal ve davranışsal olmak üzere üç boyutta ele alınmalıdır.

Bunlardan birinin eksikliği ya da yetersizliği okumayı olumsuz yönde etkileyecek, bireyin okuduğunu tam ve doğru olarak anlamasına neden olacaktır. Okuma öğretimi çalışmaları yapılırken bireylere hızlı, doğru ve anlayarak okuma becerisi kazandırma, okuma zevki verme ve onların sözcük dağarcığıını zenginleştirme amaçlanmalıdır.

Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin, konuşma organlarının yardımıyla söylenmesidir. Sesli okumada temel amaç, yazının doğru ve konuşma dilinin özelliklerini yansıtacak biçimde seslendirilmesidir.

Başarılı bir sesli okuma için metnin tümce yapısına, anlatım özelliğine, yazım kurallarına, hızlı okumadan kaçınmaya, sesin metindeki ana düşünceye ya da olayların özelliklerine göre ayarlanmasına dikkat edilmelidir.

Sesli okuma çalışmalarında, metinde geçen bilinmeyen sözcüklerin anlam açıklanması, metinde geçen olayların canlandırılması, bireye metinle ilgili resimler gösterilerek metnin yüksek sesle okunmasi, metin okunduktan sonra bireyin tekrar etmesi, metni okurken teyp kaydı alınarak dinletilmesi gibi çalışmalar yapılmalıdır.

Sessiz okuma, ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden gövde ve ba hareketleri yapmadan yalnızca gözle yapılan okumadır. Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireylerde bir metni okurken geri dönüşler, satır atlamalar ya da satırın başını yakalayamama ve gözlerinin hareketlerinde duraksamalar görülebilir.

Okuma öncesinde metnin başlığı ve varsa resmi hakkında konuşma, metinde geçen bilinmeyen sözcükleri açıklama, okuma sonrasında metinle ilgili sorulara cevap verme, metnin ana düşüncesini söyleme, metindeki olayı anlatan resimleri sıraya koyma, metni kendi sözcükleriyle özetleme çalışmaları yapılabilir.

Dinlediği öykü veya izlediği film, tiyatro vb. ile ilgili sorulan sorulara (kişi, yer ve zaman, olayların olu sırası, ana düşünce vb. ) cevap verme, düşündüklerini, duyduklarını, görüp yaşadıklarını anlatıma, bunlar ile ilgili sorulara cevap verme ve sorular sorma, belirlenen bir konu ile ilgili tartışmaya katılma, gördüğü resmi yorumlama, olay kartlarını sıralama, olaylar arasında sebep-sonuç ilişkisi kurma, eksik veya yanlış olan bulma gibi çalışmalar yaptırılarak dinlediğini ve gördüğünü anlama, anlatma ve yorumlama becerisi geliştirilmelidir.

Ayrıca konuyu okumadan önce varsa giriş, özet, gözden geçirme sorularını ya da parçanın sonundaki anlama ve yargılamaya ilişkin sorular okuma, ikinci aşamada bu sorulara cevap bulmak amacıyla okuma çalışmasıyla bireyin edindiği bilgiye ilişkin farkındalığı artırılabilir.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler okuma alışkanlığı kazanmada güçlük yaşadıklarından bu alışkanlığı artırmaya yönelik belli bir plan doğrultusunda kitap okumaya özendirme çalışmaları yapılmalıdır.

Örneğin; kitabın künyesini çıkarma, okuduğu kitapla ilgili özet çıkarma, kitap okuma konusunda hedefler koyma, gazete, dergi ve internetten (e-kitap) yararlanarak araştırmalar yapma vb. çalışmalar yapılabilir.

Etkinliklerde yazma becerisini geliştirmeye yönelik çalışmalara yer verilmeli, özellikle her düzeyde noktalama işaretlerine ve yazım kurallarına dikkat edilmelidir. Yazma çalışmaları; kontroll yazma, güdümlü yazma ve serbest yazmadan oluşmaktadır.

Kontrollü yazmada bireyden, verilen sözcükleri ve tümce yapılarını aynen ya da istenilen değişiklikleri yaparak yazmaları beklenir. Bu çalışmalar ile ana dildeki sözcükleri ve yapılar doğru şekilleriyle yazma becerisi kazandırılmalıdır.

Güdümlü yazma çalışmalarıyla bireyden, öğrendiği sözcükleri ve tümce yapılarını kontrollü biçimde kullanması ve anlamlı bir paragraf oluşturması istenmektedir. Güdümlü yazmanın en sık karşılaşılan tür dikte çalışmas yapmaktır.

Dikte çalışması yapılırken metin yavaş okunarak bireyden yazması istenir. Son olarak da bireyin kendi yazdığını kontrol etmesi ve düzeltmesi amacıyla metin yazılı olarak verilir.

Serbest yazma çalışmalarıyla da bireyden duygu ve düşüncelerini ya da verilen bir konu hakkındaki görüşlerini yazım kurallarına dikkat ederek yazması istenir. Yazma çalışmalarında göz önüne alınması gereken en önemli noktalardan biri de yazılı anlatımların düzeltilmesidir. Bireyin yanlışlarını kendisinin düzeltmesi en verimli yoldur.

Dil bilgisi çalışmaları yaparken sözcükleri yapısına göre tanıma ve kullanma, tümcenin yapısın oluşturan öğelerin anlamını bilme, tümcenin yapısını kavrama, ad, ön ad, adıl, eylem olan sözcükleri kavrama, noktalama işaretlerini yerinde kullanma, yazım kurallarına uyma çalışmaları yapılmalıdır. Ayrıca, bireyin yazdıkları mutlaka kontrol edilmeli ve gereken düzeltmeler yapılmalıdır.

Okuma yazma çalışmaları sırasında açık anlatım, gösteri, yaparak yaşayarak öğrenme, soru-cevap, model olma, oyun, drama, dramatizasyon, tartışma, örnek olay yöntemleri kullanılabilir.

Okuma-yazma çalışmaları sırasında gösterim panoları, grafikler, projeksiyon aracı, geometrik şekiller, top, kelime, küp, boncuk, fasulye-çubuk, resimli kartlar, yapbozlar, bulmaca, yazı tahtası (oyuncak), plastik ses kalıpları, kavram kitapları, öykü kartları, oyun hamurları, renkli kalemler, ritim çubukları, renkli fon kartonlar, kaset-CD, kum havuzu, bilgisayar, kelime bulma oyunu (scrable), tabu oyunu gibi araç-gereçler kullanılabilir.

Özel Öğrenme Güçlüğü Okuma Yazma Modülünün İçeriği

A. İlk Okuma Yazma

Yazı Araç Gereçleri
Satır Takibi Yapma
Çizgi Çalışmaları

B. Okuma Yazma

Okuma

Yazma

okuduğunu Anlama

C. Dil Bilgisi

Yazım Kuralları
Noktalama İşaretleri

Özel Öğrenme Güçlüğü Okuma Yazma Modülü Ölçme Değerlendirme

Okuma Yazma Modülü’nde ölçme ve değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamalarla ilgili hazırlanan örnek formlara yönelik açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme

a. Kaba Değerlendirme Formunda”Okuma Yazma” modülünde kazanım değerlendirilmesinde bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir.”Açıklama” Bölümünde ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.

c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

a. Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosunda yer alan”öğretim öncesi değerlendirme” sütununa işaretlenmelidir.

b. Yapılan kaba değerlendirme sonucunda”Sesleri okur/ Ünlüleri okur.” kazanımının (4. kazanım) yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapılamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır.

c. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan”Sesleri okur/Ünlüleri okur.” kazanımı alt basamaklara ayrılmıştır: 1.Sözcük ve hecelerdeki ünlüleri gösterir. 2. Yazılı olarak verilen harflerin içinden ünlüleri gösterir.

“öğretim öncesi değerlendirme” sütununa”Sesleri okur/ ünlüleri okur.” kazanım ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. gerçekleştirdiği her bir basamak için (+), gerçekleştiremediği basamaklar için (-) ifadeleri kullanılır.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosunda yer alan”öğretim sürecini değerlendirme” sütununa işaretlenir.

b. öğretim öncesi değerlendirme sonucunda bireye”Sesleri okur/Ünlüleri okur.” kazanımının alt basamaklarından bağımsız olarak yapamadıkları üzerinde öğretim yapılacaktır.

c. Her ders saatinin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Performans Kayıt Tablosuna işlenir.

d. Performans Kayıt Tablosu’nun sonunda yer alan Aile Bilgilendirme” Bölümüne,”Sesleri okur/Ünlüleri okur.” kazanımının hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulacaktır.

D. Son değerlendirme

a. örnek alınan kazanım”sesleri okuma/Ünlüleri okuma” becerisi olduğu için öğretim sürecinde yapmı olduğumuz son ders saati değerlendirmesi, aynı zamanda bireyin bu kazanım için son değerlendirmesi olacaktır. Bu nedenle ayrı bir form hazırlanmıştır.

b. Okuma Yazma modülünde bulunan sesleri okuma, heceleri okuma, kelimeleri okuma, noktalama işaretlerini yerinde kullanma vb. kazanımlar için ise Performans Kayıt Tablosunda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (“+” ya da”B” olarak işaretlendiği) zaman farklı soru ve araç gereçlerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

c. Son değerlendirme sonucunda tüm alt basamaklar”+” ya da”B” olarakişaretlendiğinde kazanımın gerçekleştiği,”-” ya da” Sİ, MO veya FY”işaretlendiğinde ise kazanımın gerçekleşmediği ve öğretimin tekrar edilmesi gerektiğine karar verilir.

E. Öğretim sonrası (Dönem Sonu) değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim süreci değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenecektir.

b. Dönem sonu performans değerlendirme formu doldurulurken kazanıma hangi ayda başlanmış ise o ay ile ilgili sütuna, kazanım bir ay içinde gerçekleşti ise”+” olarak işaretlenir. Kazanım başlandığı aydan sonraki aylarda devam ediyorsa (Kazanım gerçekleşmedi ise)”-” olarak işaretlenir. Kazanımın gerçekleştiği aya”+” konur.

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ BEP    ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ    KÜTÜPHANE   ANA SAYFA   İLETİŞİM

 

Öğrenmeye Hazırlık Modülü

Öğrenmeye Hazırlık Modülü

Özel Öğrenme Güçlüğü Destek eğitim Programı Öğrenmeye Hazırlık Modülü

Öğrenme Güçlüğü Öğrenmeye Hazırlık Programının Amacı

Öğrenmeye hazırlık becerilerini geliştirebilme

Öğrenme Güçlüğü Öğrenmeye Hazırlık Programının Kazanımları

Metinde istenen şekli bulur.
Benzer şekilleri eşleştirir.
Farklı şekilleri ayırt eder.
Nesneleri duruş yönlerine göre eşleştirir.
Nesneleri duruş yönlerine göre gruplar.
Sesin geldiği yönü bulur.
Sesleri tanır.
Aynı anda işitilen farklı seslerden birine odaklanır.
Söyleneni sırasına göre yönergeleri uygular.
Ritim tutar.
Benzer sesler arasındaki fark ayırt eder.
Hecelerdeki ses sırasını ayırt eder.
Sözcükleri doğru telaffuz eder.
Dokunduğu nesneyi tanır.
Duruma uygun vücut pozisyonu alır.
Vücudundan gelen uyaranları algılar.
Vücudundan gelen uyaranlara uygun tepki verir.
Yürütülen çalışma süresince dikkatini toplamaya özen gösterir.
Konuşmayı dinlediçini uygun jest, mimik ve hareketlerle gösterir.
Yönergeleri istenen sürede uygular.
Sorulan sorulara cevap verir.
Sorular sorar.
Bilgiyi gerektiğinde kullanır.
Yapacağı çalışmayı planlar.
Yaptığı çalışma planına uyar.
Yaptığı çalışmanın, çalışma planına uygunluğunu kontrol eder.
Başladığı çalışmayı tamamlar.
Dinlediği veya okuduğu konuyla ilgili not tutar.
Zamanını etkin kullanır.
Bağımsız çalışma alışkanlığı edinir.
Olay, olgu ve durumlar olu sırasına göre sıralar.
Beden duruşuna göre yönleri ayırt eder.
Yürüme ile koordinasyon sağlar.
Yuvarlanma, takla atma, sürünmeyle koordinasyon sağlar.
kaldırma ve taşımalarla koordinasyon sağlar.
Asılma ve sallanmalarla koordinasyon sağlar.
El, göz koordinasyonu sağlar.
Atma ve tutmalarla koordinasyon sağlar.
El, parmak koordinasyonu sağlar.

Öğrenme Güçlüğü Öğrenmeye Hazırlık Programının Süresi

Bu programın süresi 300 ders saatidir.

Öğrenme Güçlüğü Öğrenmeye Hazırlık Programının Uygulanması

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler gördüğü nesnenin şekli ve pozisyonunu algılamada güçlük çekebilir. Ses sembollerini, sayılar ve sözcükleri ters algılama (b-d, p-b, 3-?, 6-9, ev-ve vb. ) ses sembolü atlama ve ekleme gibi görsel ayrımlaştırma güçlüklerine yönelik verilen şekilleri (Sembol, sayı) metinde bulma, benzer ve farklı şekilleri bulma ve bunlar arasında ilişki kurma çalışmaları yaptırılmalıdır.

Bu çalışmalarda bireyin ilgisine ve yaş düzeyine uygun şekiller (Okul öncesinde araba, çiçek, bebek, top vb. ) kullanılmalıdır.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler nesnelerin pozisyonlarını (duruşlarını ) algılamada güçlük çekerler. Bu nedenle nesneleri/ şekilleri duruş yönüne göre eşleme ve gruplama, eğitim ortamı içinde yeri değiştirilen eşyanın adını söyleme, yukarı/aşağı/sağ/sol vb. konum bildiren yönergelerle istenen nesneleri bulma gibi çalışmalar yapılmalıdır.

Sesin geldiği yön bulma çalışmalarında; ses çıkaran saklı bir nesnenin yönün gösterme, sesin geldiğii yöne bakma, gözler kapalıyken dinletilen sese doğru yönelme gibi çalışmalar yapılmalıdır.

Ses tanıma çalışmalarında dinletilen sesi uygun resimle eşleme, üç veya daha fazla ses arasından farklı olan sesi ayırt etme, ses kaynağından gelen sesi tanıma (Bireyden önce hayvan sesi, taşıt sesi, alet sesi daha sonra kağıt hışırtısı, ıslık, el sürtme, kalem açma vb. sesleri tanımas istenebilir.), yüksek ses düzeyinden alçak ses düzeyine doğru giden sesi, hece ve sözcükleri tekrar etme, ses kaynağının özelliklerini söyleme (Bireyden göz kapalıyken metal bir kaba konmu küçük nesneler pirinç, taş, para, boncuk gibi sallanır ve çıkan sesi tanıyarak nesnelerin niteliklerine ilişkin sorulara az-çok-sertyumuşak gibi cevap vermesi istenir.)

Ses ya da sembol ipuçları verilerek istenen sözcüğü bulma (E sesi ile başlayan bir sözcük söyle) çalışmaları yapılmalıdır.

Aynı anda işitilen farklı seslerden birine odaklanmada, figür-zemin ayrımını (televizyon seyrederken duyduğu telefon zili sesinin televizyondan mı yoksa bulundukları mekandan mı geldiğini ayırt edememe gibi) yapmakta güçlük yaşadıklarından dinlediği sesler arasından ön plandaki sesle, arka plandaki sesleri ayırt etme (ön planda yüksek sesle konuşan bir kiçinin sesi ile arka planda yer alan korna, kuş, pervane, uçak vb. sesini ayırt etme gibi) çalışmaları yapılmalıdır.

İşitsel sıraya koyma becerilerinde güçlük yaşadıklarından ard arda söylenen mesajlar sırasıyla yerine getiremeyebilirler. söyleni sırasına göre yönergeleri uygulamaya yönelik; birden fazla aşaması olan bir yönergenin tüm adımlarını yerine getirme, sesleri (el çırpma, dize vurma, masaya vurma, parmak şaklatma vb. ) sırasına uygun taklit etme çalışmaları yapılmalıdır.

Ritim duygusunu geliştirmek için; ritmi dinleme, ritimle verilen hareketi taklit etme, temposu farklı ritimleri ayırt etme, kelimedeki hece sayısı kadar ritimle vuru yapma ve farklı hareketlerden çıkan seslerle ritim tutma (Merdivenlerden hızlı ve yavaş çıkma, top sektirme gibi hareketin sesine uygun ritim tutma) çalışmaları yaptırılmalıdır.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler işitsel ayrımlaştırma ve fonolojik farkındalıkla (kelimeleri oluşturan sesleri tanımak ve ayırt etmek ) ilgili zorluk yaşarlar. Bu nedenle hem sesleri hem de ses sembollerini tanıma ve ayırt etme ile ilgili alıştırmalar yapılmalıdır. Bu çalışmalar kolaydan zora doğru yapılmalıdır.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler benzer sesler arasındaki fark ayırt etmede (Soba-sopa, bavul-davul, can-çan vb. ) güçlük yaşadıklarından; söylenen sözcükler içinden istenen sesi bulma (Köz-kös sözcüklerinin hangisinde”zzz” sesi duyuyorsun? vb. ), farklı sözcükler içindeki benzer sesleri bulma (Se -ma sözcüklerindeki benzer sesi söyle. vb. ), sözcükler arasından farklı sesle başlayan sözcüğü bulma (Bil-dil-bin sözcüklerinden farklı sesle başlayan söyle. vb. ), sözcükler arasından farklı sesle biten sözcüğü bulma (Sat-kot-tok sözcüklerinden farklı sesle biteni söyle. vb. ), ortak sesleri olan kelimeleri bulma, aynı sesle biten ve/veya aynı sesle başlayan kelimeleri bulma ve ayırt etme, hedef ses birimi içeren kafiyeli sözcük üretme (Se -ge , toz-buz ,bel-del, sel-kel vb.) çalışmaları yapılmalıdır. Bu çalışmalar ses sayısı artırılarak hece, sözcük ve tümce düzeyinde yapılabilir.

Hecelerdeki ses sırasını (Ev-ve, ko -çok, şeftali-feştali, kitap-kipat) karıştırdıklarından, söylenen sözcüğü seslerine ayırma (Kar sözcüğünü oluşturan sesleri sırayla söyle. vb. ), sesleri birleştirerek sözcük oluşturma (tttt, uuu, ööö seslerini birleştirirsek hangi kelime oluşur söyle. vb. ), aynı sözcüğün iki farklı söyleniçinden doğru olan bulma (Portakal-porkatal, otobüs-obotüs kelimelerinden doğru olan söyle. vb. ), verilen sözcükten istenen sesi değiştirerek yeni sözcük oluşturma (Süt kelimesinin ortadaki sesini ( ) değiştirerek yeni bir sözcük oluştur. vb. ) gibi çalışmalar yapılmalıdır. Bu çalışmalar ses sayısı artırılarak hece, sözcük ve tümce düzeyinde yapılabilir.

Fonolojik farkındalık çalışmaları, okuma yazma çalışmaları sırasında da yapılabilir. Okul öncesi dönemdeki bireylerle fonolojik farkındalık çalışmaları yapılırken ses sembollerinin bireylere gösterilmemesi ve bu çalışmalarda kullanılan kelimelerin az heceli, birey tarafından tanınması kolay nesnelere ait kelimeler olması önemlidir.

Dokunma algısı deri ve parmaklar yoluyla bilginin alınmasıdır. Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler gözleri kapalıyken dokunma duyusu yardımı ile tanımlama yapmada güçlük yaşayabilirler.

Dokunma algısını geliştirmeye yönelik olarak gözleri kapalıyken dokunduğu nesnenin adını söyleme, birbirinin aynı olan nesneleri dokunarak eşleştirme, farklı olan nesneleri dokunarak ayırt etme, avucuna yazılanları (Sesi, şekil, sayı vb. ) söyleme, dokunduğu farklı nesnelerin özelliklerini (yumuşak, ıslak, pürüzlü, köşeli, yuvarlak vb. ) söyleme, boyutlarına ya da ağırlığına göre objeleri dizme, göz kapalıyken vücudunun dokunulan kısımlarını söyleme tarzında çalışmalar yapılabilir.

Kinestetik algı beden hareketleri ve kas duyusu yoluyla elde edilir. Dokunsal algı ve kinestetik algı birbiriyle çok yakından ilişkilidir. Vücudun farklı kısımları tarafından alınan pozisyonların varlığı, kasın kasılması, gerilimi gevşemesinin bedence duyumsanması kinestetik algı Örnekleridir.

Kinestetik algıyı geliştirmeye yönelik kaba ve ince motor beceriyi destekleyen çalışmaların yanında, duruma uygun vücut pozisyonu alma için hızlı ve yavaş hareketleri taklit etme (Kelebek gibi dokunma, fil gibi yürüme, tavşan gibi koşma vb. ), oyun hamuru ile harf ve şekil yapma, pandomim yolu ile çeşitli nesneleri, canlıları, meslekleri vb. canlandırma çalışmaları yapılmalıdır.

Ayrıca vücudundan gelen uyaranları algılama ve uyaranlara uygun tepki verme için farklı olaylar karşısında nasıl hissedeceği ve vücudunun nasıl tepki vereceğine ilişkin farkındalık geliştirme, bireyin yaşadığı olaylar karşısında kendini nasıl hissettiçini ve nasıl tepki verdiğini fark etme çalışmaları ve gevşeme egzersizleri yaptırılmalıdır.

Bireyin algıladığı uyarıcıya tepki göstermesi için dikkatini ona yöneltebilmesi gerekir. yapılan Bütün çalışmaların süresini aşamalı olarak artırmak dikkatini yoğunlaştırma süresinin artmasına yardımcı olabilir.

Ayrıca bunun yanında bireyin dikkatini yoğunlaştırmak amacıyla bireyin ilgisi ve becerileri doğrultusunda; yapboz, işitsel ve görsel hafıza oyunları, bireysel ve grup oyunları, labirentler, bulmaca, noktalar birleştirme çalışmaları yapılabilir.

Konuşmalarda konuşanın yüzüne bakma, sözünü kesmeden dinleme, dinlediğini uygun jest, mimik ve hareketlerle gösterme, Konuşma boyunca dikkatini sürdürme, konuşan kişiye gerektiğinde sözel olmayan tepkiler (gülümseme, alkışlama vb. ) gösterme çalışmaları yapılmalıdır.

Özel Öğrenme Güçlüğünde algısal bellek (görsel-işitsel-dokunsal), kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili güçlükler yaşanabilir.

Yönergeleri istenen sürede gerçekleştirmesi için söylenen sayı, kelime ve cümle dizisini, gösterilen hareketi tekrar etme, birçok nesne arasından saklanan, yeri değiştirilen ve ortama eklenen nesnenin adını söyleme, bir resme, olay kartına, nesnelere vb. kısa bir süre bakıp değişikliği söyleme çalışmaları yaptırılmalıdır.

“Bilgiyi gerektiğinde kullanır.” kazanım çalışılırken yeni öğretilecek bilgileri gruplandırarak verme, daha önce bildiği ve kendisi için anlamlı olan bilgilerle eşleme, yakın geçmişi hatırlama, tekerleme, şiir ezberletme, öykü okuyup ilgili sorular yanıtlama, tekrar etme vb. çalışmalar yapılabilir.

İşleyen bellek bir bilgiyi onunla işlem yapıncaya kadar akılda tutabilme becerisidir. Hem kısa hem de uzun süreli hafızanın ortaklaşa çalışmasını gerektiren bir bellek türüdür. İşleyen belleği geliştirmek için ardışık bilgilerin (gün, ay, ritmik sayma, alfabe vb. ) düzden ve tersten tekrarını yaptırma, bireyin bulunduğu gelişim düzeyine uygun olarak zihinden problem çözme ve işlem yapmasın isteme (100′ den geriye 7’şerli sayma vb. ), eşleme (haftanın günleri ile haftanın günlerinin sıra numarasın eşleştirme vb. ) gibi çalışmalar yapılabilir.

Bellek ile ilgili çalışmaları yaparken bireyin hangi duyusal algısının daha güçlü olduğunu belirlemek ve bunu hatırlamada yardımcı olarak kullanmaya dikkat edilmelidir.

Özel Öğrenme Güçlüğünde organize olamama bireyin akademik alandaki başarısını ve günlük yaşamını olumsuz olarak etkilemektedir. Organize olma becerilerinin kazandırılması için planlama aşamasında; bireyin yapacağı faaliyetleri, faaliyetlerin süresini ve başlama zamanını belirleme, yaptığı plana uyma, plan değerlendirme, başladığı bir çalışmayı (ödev, oyun, proje vb. ) tamamlama, düzenli ve eksiksiz not alma (ödevlerini, anlatşlanları, alışveriş listesi, telefon numaraları ve iletim mesajlar vb. ), bağımsız olarak çalışma, zaman etkin kullanma çalışmaları yaptırılmalıdır.

Organize olma becerilerini bireyin kazanıp kazanamadığının takip edilebilmesi bireyin okul ve ev ortamında sergilediği davranışlarının gözleme dayalı değerlendirildiği bir form (Ek-1) geliştirilebilir.

Bu form, gün içerisinde bireyin dikkati, verilen bir işi tamamlama becerisi, davranışları, sosyal ilişkileri hakkında eğitimciye bilgi vermelidir. Bu uygulama davranış kontrol kazandırma ve organize olma becerilerinin genellenmesinin izlenmesi açısından oldukça işlevseldir.

“Olay, olgu ve durumlar olu sırasına göre sıralar.” kazanımı için haftanın günleri, ayları, mevsimleri, sayıları, alfabeyi sırayla sayabilme, karışık verilen zaman ögelerini doğru sıralama, verilen bir zaman diliminin öncesini ve sonrasını (çarşambadan sonra hangi gün gelir, hazirandan önce hangi ay gelir gibi) söyleme, verilen bir öyküyü sırasıyla anlatıma, karışık bir sırayla verilmiş resimli öykü kartlarını sıraya dizme, sıralı verilen bir sayı ya da harf dizisinde eksik olan harf ya da sayıy bulma, üç veya daha fazla aşamalı verilen bir işi sırasına uygun yapma çalışmaları yapılmalıdır.

“Beden duruşuna göre yönleri ayırt eder.” kazanım çalışılırken kendi bedeninde, kendi bedeninde çapraz olarak ve karşısındakinin bedeninde sağ-sol ayırt etme, mekanda yönelme ve pozisyon algılama, yön (doğu-batı, kuzey-güney) kavramlarını ayırt etme çalışmaları yapılmalıdır.

Kaba motor becerilerini geliştirmeye yönelik yuvarlanma, takla atma, sürünme, sek sek, yürüme (denge tahtasi, çizgi üzerinde vb. ), türmanma, top atma, ip atlama, dans etme çalışmaları yapılmalıdır.

El göz koordinasyonunu geliştirmek için delikli yüzeylere uygun gereçleri takma çıkarma, ipe boncuk dizme, makarna vb. malzeme dizme, duran/hareketli nesneye sopayla vurma, belirlenen hedeflere nesne fırlatma (basket potası, kale, dart, bowling vb. ), hareketli nesneyi tutma, kurall kağıt katlama ve kesme, kurallı boyama, sebze meyve soyma vb. çalışmalar yapılmalıdır.

El parmak çalışmalarında parmakları açma-kapatma, başparmakları kendi ekseninde döndürme, başparmağı eldeki diğer parmaklara değdirme, bir zemin üzerine parmaklarını bastırma, iki parmak arasına nesne sıkıştırıp nesneyi düşürmeden eli aşağı yukarı hareket ettirme, kil, oyun hamuru vb. malzemeleri şekillendirme, klavye kullanma, piyano, ritim aletleri çalma, makasla kesme, elekle eleme gibi hareketleri taklit etme çalışmaları yapılmalıdır.

Özel Öğrenme Güçlüğü olan bireyler öğrenmeyi öğrenme ve verimli ders çalışma açısından da sıkıntı yaşarlar. Bu nedenle bu becerileri geliştirmeye yönelik de çalışmaların yapılması gereklidir. Örneğin; öğrenme sürecini bireyin kendisinin gözden geçirmesi (şu anda hangi konuyu öğreniyorum?, Eksiğim var mı?, şu aşamada ne yapmam gerekiyor?, Bu konunun daha önceki konularla ilişkisi nedir? vb. ) gerekir.

“öğrenmeye Hazırlık” modülüne ilişkin çalışmalar yapılırken açık anlatım, benzetim, mikro öğretim, aktif öğretim, bilgisayar destekli öğretim, gösteri, yaparak yaşayarak öğrenme, soru-cevap, model olma, oyun, drama, rol oynama, tartışma, örnek olay incelemesi, problem çözme, gezi-gözlem yöntemleri kullanılmalıdır.

“Öğrenmeye Hazırlık” modülüne ilişkin çalışmalar yapılırken etkinlikler çok duyuya (görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik) yönelik olarak planlanmalıdır.

Etkinlikler sırasında ortam, az uyaranlı, sade ve bireyin dikkatini dağıtmayacak şekilde düzenlenmelidir. Etkinlikler sırasında bireyin kendi hatasını kendisinin bulmasına imkan sağlanmalı ve olumlu davranışları pekiştirilmelidir.

“Öğrenmeye Hazırlık”, görsel, işitsel, dokunsal algılama, dikkat ve bellek, organize olma, sıraya koyma, oryantasyon ve motor becerileri geliştirici çalışmalara yönelik planlandığından etkinlikler; bireyin öncelikli ihtiyaçlarına uygun olarak kolaydan zora doğru seçilmeli, çalışmaya başlarken bireyin dikkatini toplamaya yönelik bir giri yapılmalı, eğitim sırasında hangi konuların işleneceği bireye açıklanmalı ve etkinliklerin süresi bireyin özellikleri dikkate alınarak gerektiğinde kısa molalar verilecek şekilde planlanmalıdır.

Modülde yer alan kazanımların pekiştirilebilmesi açısından etkinliklerin sık sık tekrarlanması ve aile tarafından da uygulanmasına yönelik önlemler alınmalıdır.

Özel Öğrenme Güçlüğünde bireyler sıklıkla başarısızlık duygusu yaşadıklarından etkinlikler sırasında bireyin motivasyonunu ve ilgisini artırmak için birey cesaretlendirilmelidir.

Öğrenme Güçlüğü Öğrenmeye Hazırlık Programının İçeriği

A. Görsel Algı

Görsel Ayrımlaştırma
Görsel Figür-Zemin ilişkisi
Uzaklık-Derinlik-Boyut Algısı
Görsel Ardışıklık

B. İşitsel Algı

İşitsel Ayrımlaştırma
İşitsel Figür-Zemin ilişkisi
İşitsel Ardışıklık
Fonolojik farkındalık

C. Dokunsal/Kinestetik Algı

Dokunsal Ayrımlaştırma
Kinestetik Ayrımlaştırma

D. Dikkat Geliştirme

Ayırt Etme-Gruplandırma
Dikkati Yoğunlaştırma
Dikkati Sürdürme
Dikkati Yeniden Toplama

E. Bellek Geliştirme

Görsel-İşitsel Bellek
Kısa Süreli Bellek
Uzun Süreli Bellek
İşleyen Bellek

F. Organize Olma

Plan Yapma
Planlı çalışma
Bağımsız çalışma
Zamanı Etkin Kullanma

G. Sıraya Koyma

H. Yönelim Becerileri

Sağ Sol Ayırt Etme
Yön Bulma

I. Motor Beceriler

1. Kaba Motor Beceriler

a. El Ayak Koordinasyonu
b. Denge
2. İnce Motor Beceriler
a. El Parmak Koordinasyonu
b. El göz Koordinasyonu

Öğrenmeye Hazırlık Programı Ölçme Değerlendirme

“Öğrenmeye Hazırlık” modülünde ölçme ve değerlendirme süreci; kaba değerlendirme, öğretim öncesi değerlendirme, öğretim sürecini (ders saati) değerlendirme, son değerlendirme ve öğretim sonrası (dönem sonu) değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamalarla ilgili hazırlanan örnek formlara yönelik açıklamalar aşağıda verilmiştir.

A. Kaba değerlendirme

a. Kaba Değerlendirme Formunda”öğrenmeye Hazırlık” kazanım değerlendirilmesinde bağımsız olarak yapılan beceriler (+), bağımsız olarak yapılamayan beceriler (-) olarak işaretlenmelidir.”Açıklama” Bölümünde ise değerlendirme sırasındaki gözlemler yazılmalıdır.

b. Kaba Değerlendirme Formu’na kayıt yapılırken bireyin tepkilerine müdahale edilmemeli ve yardımda bulunulmamalıdır.

c. Kaba değerlendirme sonucunda aile ile iş birliği yapılarak BEP hazırlanmalıdır.

B. Öğretim öncesi değerlendirme

a. Öğretim öncesi değerlendirme sonuçları, Performans Kayıt Tablosunda yer alan”öğretim öncesi değerlendirme” sütununa işaretlenmelidir.

b. Yapılan kaba değerlendirme sonucunda “Sesleri tanır.” kazanımının yetersiz olduğu ve bağımsız olarak yapamadığı varsayılarak bir örnek hazırlanmıştır.

c. Öğretim öncesi değerlendirmede öncelikle ele alınan “Sesleri tanır.” kazanımı alt basamaklara ayrılmıştır:

Ses çıkaran saklanmış bir nesnenin yerini bulur.
Dinletilen (bilinen) hayvan sesinin, hangi hayvana ait olduğunu söyler.
Dinletilen taşıt sesinin hangi taşıta ait olduğunu söyler.
İçine değişik malzeme konularak hazırlanmış ikisi aynı birisi farklı üç ses kutusundan farklıı ses çıkaranı bulur.

Dinletilen doğa olayı ile ilgili bir sesin hangi doğa olayına ait olduğunu söyler.

İçine iki değişik malzeme konularak hazırlanmış dört ses kutusundan aynı sesi çıkaran kutular eşleştirir.

Dinletilen sesi, uygun resimle eşleştirir. “Öğretim öncesi değerlendirme” sütununa “Sesleri tanır.” kazanımı ile ilgili işaretleme yapılırken her bir alt basamak için bireye yönerge verilir ve yapıp yapamadığına bakılır. gerçekleştirdiği her bir basamak için (+), gerçekleştiremediği basamaklar için (-) ifadeleri kullanılır.

C. Öğretim sürecini değerlendirme

a. Öğretim sürecini değerlendirme sonuçları, her ders saati sonunda Performans Kayıt Tablosunda yer alan”öğretim sürecini değerlendirme” sütununa işaretlenir.

b. Öğretim öncesi değerlendirme sonucunda bireye sesleri tanır kazanımının alt basamaklarından bağımsız olarak yapamadıkları üzerinde öğretim yapılacaktır.

c. Her ders saatinin sonunda bireyin becerinin hangi basamağında kaldığı Performans Kayıt Tablosuna işlenir.

Performans Kayıt Tablosunun sonunda yer alan”Aile Bilgilendirme” Bölümüne,”Sesleri tanır.” kazanımının hem öğretiminin hem de kalıcılığının sağlanabilmesi için evde yapılacak olan tekrarlar ile ilgili açıklamalarda bulunulacaktır.

D. Son değerlendirme

a. Örnek alınan kazanım”sesleri tanıma” becerisi olduğu için öğretim sürecinde yapmı olduğumuz son ders saati değerlendirmesi, aynı zamanda bireyin bu kazanım için son değerlendirmesi olacaktır. Bu nedenle ayrı bir form hazırlanmıştır.

b.”Öğrenmeye Hazırlık” modülünde bulunan, hecelerdeki ses sırasını ayırt eder, yönergeleri istenen sürede uygular, sorulan sorulara cevap verir, sorular sorar vb. kazanımlar için ise Performans Kayıt Tablosunda öğretim süreci değerlendirme basamakları gerçekleştiği (“+” ya da”B” olarak işaretlendiği ) zaman farklı soru ve materyallerle ezbere yapılıp yapılmadığını değerlendirmek amacıyla Son değerlendirme Formu hazırlanmalıdır.

c. Son değerlendirme sonucunda tüm alt basamaklar”+” ya da”B” olarakişaretlendiğinde kazanımın gerçekleştiği,”-” ya da” Sİ, MO veya FY”işaretlendiğinde ise kazanımın gerçekleşmediği ve öğretimin tekrar edilmesi gerektiğine karar verilir.

E. Öğretim sonrası (Dönem Sonu) değerlendirme

a. Bireyin gelişimi, öğretim süreci değerlendirme sonuçlarına uygun olarak her ay sonunda Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu’na işlenecektir.

b. Dönem Sonu Performans değerlendirme Formu doldurulurken kazanıma hangi ayda başlanmış ise o ay ile ilgili sütuna, kazanım bir ay içinde gerçekleşti ise”+” olarak işaretlenir. Kazanım sonraki aylarda da devam ediyorsa (kazanım gerçekleşmedi ise)”” olarak işaretlenir. Kazanımın gerçekleştiği aya”+” konur.

c. Dönem sonunda öğretimi yapılamayan ve öğretimi tamamlanamayan kazanımlar da”Dönem Sonu Bireysel Performans değerlendirme Formu”na kaydedilecektir.

Özel eğitim Değerlendirme Kurulu’nca önerilen süre sonunda birey için gerçekleştirilmesi amaçlanan kazanımlardan gerçekleştirilemeyenler ya da öğretimi yapılamayan kazanımların gerekçeleri ayrıntılı olarak 1. öğretime hiç başlanmadı ise gerekçeleri 2. Öğretime başlanmış olmasına rağmen kazanım gerçekleşmedi ise hangi alt basamakta kalındığı RAM Bilgilendirme Bölümünde ayrıntılı olarak açıklanacaktır.

 

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ BEP    ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ    KÜTÜPHANE   ANA SAYFA   İLETİŞİM