Fen öğretiminde öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli yapıland�rmac (Constructivist) öğrenme
Yrd. Do . Dr. Haluk �ZMEN
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi ilköğretim BÖLÜM S���tl -Trabzon
E-mail: hozmen@ktu.edu.tr / hozmen61@hotmail.com
�ZET: Fen bilimleri eğitimindeki en yaygın öğrenme teorileri Piaget, Bruner, Gagn ve Ausubel tarafından geliştirilmiş teorilerdir. Bunlar d���nda ÖZELlikle son yirmi yılda ortaya atşlan öğrenme d�ng�s yaklaşım ve yapıland�rmac öğrenme teorisi pek çok Eğitim araştırmac�s tarafından savunulmaktadır. Bu çalışmada bu teoriler kısaca ele al�nmakta ve ÖZELlikle yapıland�rmac öğrenme teorisinin fen bilimleri eğitiminde uygulanma şekilleri olan dört aşamalı model, 5E modeli ve 7E modeli ayrıntılı olarak açıklanmaktadır. Ayrıca yapıland�rmac öğretime uygun etkinliklerin geliştirilmesinde bilgisayar teknolojisinin kullanımı konusunda �nerilerde bulunulmu�tur.
Fen bilimlerindeki yeniliklerin ve bulu�lar�n hem ilkelerin gelişmesine büyük katkılar sa�lad�� , hem de bilimsel ve teknolojik gelişmelerin temel dayana� olduğu bilinmektedir. Bu durum fen bilimlerinin ve onun eğitiminin öneminin g�n ge�tik�e artmas�na ve Bütün uluslar�n fen bilimlerinin geliştirilmesine önem vermesine yol a�maktadır. Bu amaçla ilkeler fen eğitimi Programların geliştirmeye, öğretmenlerin niteliçini yükseltmeye ve Eğitim kurumların ara -gereçlerle donatmaya çalışmaktadırlar (Ayas, �epni & Akdeniz, 1993). Fen eğitimi Programlarının okullardaki Uygulayıcılar öğretmenler olduklarına göre, öğretmenlerin �a�da bilgi, beceri ve tutumlara sahip olarak yeti�tirilmeleri ve fen bilimleri eğitiminde kullanılan yeni öğrenme ve öğretme yaklaşım ve kuramlar�ndan haberdar olmaları önem taşımaktadır.
�nsanlar yaşamlar boyunca çevre ile etkileşim sonucu bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar. öğrenmenin temelini bu yaşant�lar oluşturur. Genel anlamda d���n�ld���nde öğrenme bireyde davranış değişikli�i meydana getirme süreci olarak Tanımlanabilir (Ertürk, 1993). Bir başka Tanıma göre ise öğrenme çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan d��önce, duyu ve davranış değişikli�idir. Ancak bu değişikliçin nasıl olduğu konusunda farklı g�r��ler vardır. öğrenmenin nasıl gerçekleştiği bilişsel ve davranış� kuramlarla açıklanmaya �al���lmaktadır. Bilişsel kuramc�lara göre öğrenme zihinsel bir süreçtir ve zihne ula�an bilgilere anlam verilmesi ile gerçekleşmektedir. Bu anlam verme öğrencinin kendi deneyimine, sahip olduğu k�ltüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin do�as�na ve öğrencinin bu süreçteki rol�ne göre değişmektedir (Nakibo�lu, 1999).
öğrenmenin nasıl meydana geldiçini a��klamak için pek çok teori ortaya at�lmakla birlikte, fen öğretiminde en çok kullanılan teoriler Jean Piaget, Jerome Bruner, Robert Gagn ve David Ausubel tarafından geliştirilen teorilerdir. Bunların d���nda son yıllarda öğrenme D�ng�s (Learning Cycle) ve yapıland�rmac veya Olu�turmac öğrenme (The Generative or Constructivist Model) modelleri ortaya at�lm��tür. Bu modellerin öğretimde kullanımına yönelik ayrı ayrı çalışmalar literatürde mevcut olmakla birlikte, Bütün öğrenme teorilerini uygulanma basamakları ile birlikte bir arada içeren bir çalışmaya rastlanmam��tür. Bu alandaki a��� kapatmak amacıyla, bir literatür taramas niteliçindeki bu çalışmada fen öğretimini etkileyen bu teoriler ayrı ayrı ele alınmış , ÖZELlikle yapıland�rmac öğrenme modeli ve bu modelin sınıf ortamında uygulanma biçimleri üzerinde durulmu�tur.
Jean Piaget'in öğrenme Kuram
Piaget, öğrenmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak kabul eden zihinsel gelişim kuramına dayalı olarak a��klam��tür. Zihinsel gelişimi a��klamaya yönelik olarak ise çok farklı ve kapsamlı bir bak� a��s ortaya koyarak, bu süreci doğumdan ba�layan ve yetişkinli�e kadar devam eden dört dönemde değerlendirmi�tir. O'na göre dönemler ilerledik�e çocukların kavrama ve problem ��zme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmekte ve her bir dönem kendisinden önce gelen dönemlerin özelliklerini de i�ermektedir. Bu dönemler ve bu dönemlerdeki bireylerin bazı özellikleri aşağıda verilmiştir (Turgut, Baker, Cunningham & Piburn, 1997; Ya�ar, Ayas, Kaptan & G�c�m, 1998; Kaptan, 1998; Erden, Akman, 2001):
i. Duyusal Devinim (Sensorymotor) Dönemi: 0-2 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sÖZEL olmayan davranışlar gösterir. Bu dönemde bebek dönem içinde duyular ve motor faaliyetleri yoluyla d� dünya ile ilişki kurar, dönem içinde ilerledik�e çevresinde olanları ve kendisinin çevresinden farklı olduğunu ke�fetmeye ba�lar. Dönemin sonuna gelindiçinde bebek, karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeye ba�layarak işlem öncesi döneme geğer.
ii.��lem öncesi (Pre-operational) Dönem: 2-7 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sözcük da�arc���n zenginleştirerek dilini geliştirir ve benlik kavramın oluşturur. çocuk tüm�yle ben merkezli bir d���nme yapısına sahiptir. Bu yaşlardaki çocuklar kendi görüşlerinin olabilecek tek g�r� olduğuna inan�rlar, çevrelerindekilerin kendilerininkinden daha farklı bak� a��lar�na sahip olabileceklerini anlayamazlar. Bu dönemdeki çocuklarda korunum fikri gelişmemi�tir. Dönemin sonuna doğru ilerledik�e ben merkezli d��önce gittik�e azalmaya ve yerini mant�kl d��önceye bırakmaya ba�lar. Böylece somut işlemler dönemine ge�ilir.
iii.Somut ��lemler (Concrete Operational) Dönemi: 7-11 yaş arası dönem olup, ilköğretimin ilk be yılına denk gelir. Bu dönemde bireyin sınıflama, sınıfland�rma, karşıla�türma, dört işlem yapma ve d�n��türme gibi becerileri gelişir, çocuğun işlemleri muhakeme edi�i mant�kl bir hale gelir. ��lem öncesi dönemde ��z�lemeyen korunum problemleri bu dönemde ��z�l�r. Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel yapılar bazı problemleri zihinsel olarak ��zebilecek düzeye gelmiş olmakla birlikte, bu dönemde bir problemin ��z�lmesi somut nesnelerle bağlantılı olmasına bağlıdır. Somut işlemler dönemi zihinsel işlem yapma yeteneğinin hen�z gelişmedi�i işlem öncesi d��önce ile mant�k işletme yoluyla muhakeme yapabilen soyut d��önce arasında bir ge�i dönemi olarak kabul edilebilir.
iv. Soyut ��lemler (Formal Operational) Dönemi: 11 yaş ve sonrası dönem olup, bu dönemde bireyde ayırt etme, de�i�kenleri belirleme ve kontrol etme, hayal kurma, soyut kavramları algılayabilme gibi beceriler gelişir. Genelleme, tümdengelim, tümevar�m gibi zihinsel işlemler yapılabilir. Birey kendi d��önce süreçlerinin fark�ndad�r, kendi düşüncelerini ele�tirir, diğer bilinen gerçekleri ölçüt alarak kendi yarg doğrulu�unu yoklayabilir. Son dönem olan bu dönemden sonra bilişsel yapıda niteliksel bir gelişme ortaya ��kmaz. Ancak geliştirilen yaşant�lara bağlı olarak niceliksel gelişmeler her zaman mümkündür.
Piaget'in �nerdi�i bu yaş sınırlar bilimsel araştırmalarla tam olarak kan�tlanamam��tür. çoğu zaman bireylerin dönemler arasında daha ileri yaşlarda ge�i yaptıkları gözlenmektedir. Piaget'e göre sınıf öğretmenleri öğrencilerinin bireysel farklılıkların bilişsel gelişim açısından dikkate almal ve öğrencilerden bilişsel gelişim düzeylerinin üstündeki etkinliklerde başarıl olmaları beklenmemelidir.
Jerome Bruner'in öğrenme Kuram
Fen öğretimine kavram öğretimi ve bulu yoluyla öğretim ile iki önemli katkı sağlayan Bruner, kavram öğretimi sürecinde kavramın ad , kavramın Tanımı, kavramın özellikleri ve kavramla ilgili örnekler adım izlenmesigerektiğini savunur (Collette & Chiappetta, 1989; Ayas, �epni, Johnson & Turgut, 1997; Ya�ar et al., 1998). O'na göre öğrenciler bu sırayı izleyerek kavramları sınıfland�r�rlar ve daha kolay öğrenirler. Bruner de Piaget gibi öğrenmeyi aktif bir süreç olarak Görmekte ve öğretimin öğrencilerin aktif katılım ile gerçekleştirimesini �nermektedir. O'na göre öğrencinin öğrenmeye aktif katılım ancak bulu yoluyla öğretim ile mümkündür. Bulu ya da ke�fetme yaklaşım belli bir problemle ilgili verileri toplayıp, analiz ederek soyutlamalara ulaşmayı sağlayan, öğretimde öğrenci aktifliçine dayalı, g�d�leyici bir öğretim yaklaşımüdür. Bruner'e göre öğretmenin rol paketlenmi bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok, öğrencinin kendi kendine öğrenebilece�i ortamı oluşturmaktür. O'na göre bunu sağlaman�n yolu da bulu yoluyla öğretimdir. çünkü bu yaklaşım d���nme, deneme ve bulmayı esas alır. Bunun için de öğretmen öğrencilere kavramları, ilkeleri kendisinin vermesi yerine, öğrencileri deney yapmaya, ilkeleri ve kavramları bulmaya te�vik etmelidir (Ta�demir, 2000). öğrenciyi belli alanlarda öğretime tabi tutmak, onların belle�ine bazı sonuçlar yerleştirmek değil, ona bilginin elde edilmesine imkan verecek sürece katılmasın öğretmektir.
Bruner bulu yoluyla öğretimin öğrencilerin zihinsel geli�mi�lik düzeylerine göre � şekilde uygulanabilece�ini savunur. Bunlar başıml bulu yoluyla öğretim, yar -serbest bulu yoluyla öğretim ve serbest bulu yoluyla öğretimdir. Ba��ml bulu yoluyla öğretimde öğretmen problem ve ��z�m için uygulanacak metotlar verir, fakat ��z�m öğrenciye bırakır. Bu uygulama biçimi bilişsel seviyesi d���k olan veya bilimsel süreç becerileri yeterince gelişmemi olan öğrencilerin oluşturduğu sınıflarda uygulanabilir. Yar -serbest bulu yoluyla öğretimde öğretmen sadece problem durumunu ortaya koyar, ��z�m için kullanılacak yöntemleri ve ��z�m öğrencilere bırakır. Bilişsel seviyesi normal ve bilişsel süreç becerileri yeterince geli�mi öğrencilerin oluşturduğu sınıflarda bu yaklaşım�n kullanılması mümkündür. Serbest bulu yoluyla öğretimde ise öğretmen ne problemin belirlenmesine, ne de ��z�m için kullanılacak metotlara ve ��z�me katkıda bulunur. Problemi, ��z�m yollarını ve ��z�m bulma tamamen öğrenciye bırak�lm��tür. öğretmen çalışmalar tamamland�ktan sonra gerekli kontrolleri yaparak öğrencilere geri bildirimde bulunur. Bu yaklaşım bilişsel geli�mi�lik düzeyi yüksek olan öğrencilerde uygulanabilen bir yaklaşımd�r.
Bulu yoluyla öğretimin en önemli sınırlılıklar bu yolla öğrenmenin çok zaman alması, bu yöntemin ancak çok iyi bilen kişiler tarafından uygulanabilmesi ve çok sayıda ara -gere gerektirdiği için maliyetinin yüksek olmasıd�r.
Robert Gagn 'nin öğrenme Kuram
Gagn 'nin fen öğretimine en önemli katkıs , bir konunun ��renilmesi için ders amaçlarının öğrencilerde meydana gelecek davranış değişiklikleri cinsinden yazılmasın savunmas�d�r. O'na göre öğretim basitten karma���a doğru aşamalı bir sırada yapılmalıdır. Burada önemli olan öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve öğretim etkinliklerini ona göre düzenlemektir. Bu g�r��e göre en sonunda ulaşılması istenen amacı en ba�a ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerar�ik bir şekilde basitten karma���a doğru sıralamak en önemli noktad�r.
Gagn 'ye göre öğrenme birbiriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. Bu süreçte en basit öğrenme olanişaretle öğrenme hiyerar�inin en başında, en karmaşık öğrenme �e�idi olan problem ��zme ise hiyerar�inin en sonunda yer alır. Bu sekiz kategori şunlardır: 1. ��aretle öğrenme (signal learning), 2. Uyarım-tepki ile öğrenme (stimulus-response learning), 3. Zincirleme öğrenme (chaining), 4. SÖZEL öğrenme (verbal learning), 5. Ay�rt ederek öğrenme (discrimination learning), 6. Kavram öğrenme (concept learning), 7. Kural (ilke) öğrenme (rule learning), 8. Problem ��zme (problem solving)
Gagn 'ye göre okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri ayırt ederek öğrenme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem ��zmedir. eğitimin en önemli amacı ise öğrencilerde problem ��zme davranışların geliştirmektir (Erden & Akman, 2001). O'na göre öğretmenler ders i�i etkinliklerini planlarken önce konu ile ilgili temel amacı belirlemeli, konuyu alt amaçlara ayırmal ve öğrencilerin bu sekizli hiyerar�ideki yerini belirleyerek öğretimi buna göre planlamalıdır. Gagn 'nin öğrenme kuramında da öğrencilerin öğrenme etkinliklerine aktif katılımlar ve öğrenmede sorumluluk almaları gerektiği vurgulanmaktadır.
David Ausubel'in öğrenme Kuram
Ausubel'in öğrenme teorisi; öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya ��kar�l�p öğretim ona göre planlanmalıdır cümlesi ile ifade edilebilir (Ayas et al., 1997). Ausubel, geliştirdiği anlamlı öğrenme kuram ile fen öğretimini etkilemi�tir. O'na göre öğrenmenin çoğu sÖZEL olarak gerçekleşmektedir ve önemli olan öğrenmenin anlamlı olmasıd�r. SÖZEL öğrenme, eğer etkili bir şekilde uygulanırsa, anlamlı olabilir. Ayrıca, sÖZEL yolla öğrenciye kısa sürede fazla miktarda bilgi aktar�l�r. Anlaml öğrenmedeki �n koşul, öğrenciye ��retilecek konuyla ilgili �n bilgilerin kazandırılmasıd�r. Ausubel sÖZEL öğrenmenin psikolojik esaslar�n dört madde halinde �zetlemi�tir:
i. Yeni ��retilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önceden ��renilmi olanlarla ilişkilendirildiçinde anlam kazanırlar. öğrenci bu ilişkiyi kuramazsa konuyu kavrayamaz.
ii. Her bilgi �nitesi kendi içinde bir Bütün oluşturur. Bu Bütünde kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler vardır. öğrenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilişkilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük �eker.
iii. Yeni ��renilecek konu kendi içinde tutarlı değilse veya öğrencinin önceki bilgileri ile �eli�iyorsa, öğrenci tarafından kavranmas ve benimsenmesinde güçlük �ekilir.
iv. Bilişsel içerikli bir konuyu öğrenmede etkili olan zihin süreci tümdengelimdir. öğrenci kendine verilen bir kural ÖZEL durumlarda başarı ile uygulayam�yorsa onu kavramam��tür.
Ausubel bu psikolojik esaslara dayalı olarak sergileyici öğretim (expository teaching) adını verdiği bir model geliştirmi�tir. Bu model � basamakl olarak uygulanmaktadır:
i. �n düzenleyiciler kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazır hale getirmek. Ausubel öğrenciler için yeni olan konuların ��renilmesinde �n düzenleyici kullanılmasıgerektiğine dikkat �ekmektedir. �n düzenleyiciler bilimsel terimlerin ve sözcüklerin anlamlar�n ve bazı hatürlatmalar içerirler ve yeni kazan�lacak olan bilginin öğrenciler tarafından daha rahat ��renilmesi için kullanılırlar. Bunlar konu i�lenmeden önce öğrencilere verilir ve böylece öğrenciler konuyu öğrenmeye hazır duruma getirilmi olurlar (Collette & Chiappetta, 1989; Ya�ar et al., 1998). �n düzenleyiciler; öğrencinin dikkatini yeni konuya �ekmek, ��renilecek yeni konunun ana d��öncelerine ve kavramlar arası ilişkilere ���k tutmak ve önceki bilgilerden yeni konuyla ilişkili olanları öğrenciye hatürlatmak amacıyla kullanılırlar. karşıla�türmal ve sergileyici �n düzenleyiciler olmak üzere ikiye ayrıl�rlar.
ii. Yeni konunun ayrıntılıar�n adım adım sergilemek,
iii. Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulayarak öğrencinin birleştirme, kaynaştırma ve ba�da�türma gibi zihinsel süreçlerini geliştirmesini sağlamak.
Ausubel'e göre çeşitli öğrenme durumlar�yla karşıla�an bireyin zihninde gerçekleşen öğrenmeler daha sonraki öğrenmelere temel teşkil eder. Bu öğrenmeler her zaman doğru olarak yapılandırılmış olmayabilirler. Yani öğrencilerin zihinlerinde yapıland�rd�klar bilgiler arasında yanlış öğrendikleri şeyler de bulunabilir. Bu nedenle öğretmen öncelikle bu yanlış anlamalar belirlemeli ve öğretimini bunlar giderecek şekilde planlamalıdır. çünkü herhangi bir kavramla ilgili yanlış anlamalar�n konuyla ilgili daha ileri düzeydeki bilgileri anlamada sorun yaratt�� , hatta bazen yeni karşıla�şlan bilgilerin ��renilmesini engellediği bilinmektedir (Andersson, 1986; Ben-Zvi, Eylon & Silberstein, 1986; Griffiths & Preston, 1992).
öğrenme D�ng�s yaklaşım (The Learning Cycle Approach)
öğrenme d�ng�s yaklaşım Piaget tarafından ileriye s�r�len zihinsel gelişim kuram üzerine temellendirilmi bir öğrenme yaklaşımüdür. Bu yaklaşım öğrencilerin kavramsal gelişim yoluyla kazandıklar bilgilerin sınıfta tart���lmas esasına dayalıd�r (Lawson, 1995). S�n�f ortamındaki uygulamas � basamakta gerçekleştirilen ve ilk kez Karplus ve arkada�lar tarafından geliştirilen bu yaklaşım � aşamada uygulanmaktadır (Osborne & Wittrock, 1983; Ayas, 1995):
i. önceleme ve Veri Toplama A�amas
Bu a�ama öğrencilerin kendilerine ��retilmek istenen kavramla ilgili olarak yeni bir öğrenme ortamında kendi çabalar , tepkileri ve aksiyonları ile deneyim kazandıklar a�amad�r. öğrenciler öğrenme ortamında yeni karşıla�t�klar ara -gereİleri ve diğer materyalleri öğretmenin veya başka kişilerin yardımı olmadan incelerler ve onlar Hakkında deneyim kazanmaya �al���rlar. Bu inceleme aşamasında öğrenciler karşıla�t�klar bazı şeyleri önceki bilgilerine dayalı olarak a��klayabilirken, bazı hususlarda kafalarında bir tak�m sorunlar veya karmaşık durumlar oluşur. öğrenci bu sorular sahip olduğu zihin yapısıyla a��klayamad�� için soruların cevab�yla ilgili olarak öğretmenin verece�i bilgilere ihtiyaç duyar, böylece öğrenme isteği duyar ve öğrenmeye hazır hale gelmiş olur. Buna bilgiyi almaya hazır hale gelme denir.
ii. Kavram Tanıtüm A�amas
Bu aşamada öncelikle öğrenciye yeni kazandırılacak kavramla ilgili bir Tanım verilerek öğrencinin bir önceki aşamada kazandı� bilgi ve deneyimleri yorumlamas ve Değerlendirmesi sağlanır. Kavramın Tanımı öğretmen tarafından verilebilece�i gibi, kitap, film, bilgisayar Programı gibi görsel ve bas�l bir materyalden de yararlan�labilir. Bu aşamada öğrenci kendisine verilen bilgileri kullanarak ilk aşamada karşıla�t�� sorulara cevap bulur. öğrencilerin inceleme ve veri toplama aşamasında elde ettikleri bilgilerin ve kazanımların yorumlanması ve onlara anlam verilebilmesi için, kavram Tanıtüm a�amas her zaman inceleme ve veri toplama a�amas�n takip etmeli ve onunla ilişkilendirilmelidir. Aksi taktirde öğrencilerin öğrenme güçlükleri �ekmesi söz konusu olabilir.
iii. Kavram Uygulama A�amas
Bu a�ama öğrencilerin ilk iki aşamada öğrendikleri bilgileri ve kavramları yeni ve farklı durumlara uygulayarak peki�tirdikleri a�amad�r. Bu aşamada öğrencilere farklı durumlarla ilgili sorular sorulur. Bu a�ama ÖZELlikle zihinsel gelişim seviyesi ortalaman�n altInda olan, bu nedenle de kendi kazandı� deneyimleri öğretmenin anlatt�klar ile ilişkilendiremeyen, yani anlamlı öğrenme gerçekleştirmede güçlük �eken öğrenciler için oldukça yararlı olmaktadır.
öğrenme d�ng�s yaklaşım�n�n fen derslerindeki etkililiçini diğer öğretim yöntemleri ile karşıla�türmak amacıyla yapılan bir çok çalışmada, bu yaklaşım�n diğer yöntemlere göre daha başarıl sonuçlar verdiği belirlenmiştir (Abraham & Renner, 1986; Cate & Grzybowski, 1987; Renner, Abraham & Birnie, 1988; Marek, Askey & Abraham, 2000). Elde edilen sonuçlar öğrenme d�ng�s yaklaşım�n�n ÖZELlikle somut kavramların öğretiminde diğer yöntemlere göre daha etkili olduğunu, bu yaklaşım�n uyguland�� fen derslerinde öğrencilerin kavrama ve zihin yeteneklerinin daha fazla geli�tiçini ve öğrencilerin Eğitim ortamından memnun kaldıkların göstermektedir.
yapıland�rmac veya Olu�turmac (Constructivist) öğrenme Kuram
öğrenme-öğretme sürecinin do�as�n a��klamak için pek çok öğrenme teorisi ortaya at�lm��tür. Bu teorilerden birisi de son yıllarda en çok savunulan yapıland�rmac veya oluşturmac öğrenme teorisi (constructivisim) olarak adland�rşlan teoridir. Wittrock tarafından geliştirilen ve Ausubel'in öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir şeklinde ifade edilen d��öncesine dayanan yapıland�rmac öğrenme yaklaşım , temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı a��klamaya �al��an bir öğrenme kuram olarak karşım�za ��kmaktadır (Hand & Treagust, 1991; Turgut et al., 1997; Appleton, 1997). Bu d��önceye göre öğrenci yeni kazandı� bilgileri eski bilgileri ile karşıla�türarak zihninde yeniden yapıland�r�r ve böylece etraf�ndaki dünyayı anlamlandır�r. öğretmen merkezli ve öğrencilerin pasif dinleyiciler oldukları geleneksel öğretim yöntemlerinin aksine bu model öğrencinin öğrenmede çok aktif olmasıgerektiğini savunur. Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapıland�r�ld�� , öğrencinin kendisine ula�an bilgileri aynen almad�� ve öğrenmede bireyin �n bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamın�n son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır.
yapıland�rmac öğrenme modelinin en önemli savunucular�ndan Bodner (1986, 1990) öğrenme ve öğretmenin e anlamlı kelimeler olmadığını, öğretmenlerin çok iyi ��retici olsalar bile, öğrencilerin her zaman öğrenemeyeceklerini vurgulam��tür. O'na göre bilgi öğrenenin kafas�nda yapıland�r�l�r ve bilginin öğretmenin kafas�ndan öğrencinin kafas�na hiçbir değişikli�e u�ramadan geçme �ans çok azd�r. Başka bir ifade ile öğrencilerin okuldaki Eğitim-öğretim ortamlarında kazandıklar bilgiler onların bu ortama gelmeden önce sahip oldukları �n bilgilere ve Eğitim-öğretim ortamın�n onlara sa�lad�klar�na bağlıdır. Bu nedenle öğrencilerin �n bilgileri ve varsa yanlış kavramalar ciddi bir şekilde ortaya ��kar�lmal ve öğretim bunların dikkate alınmasıyla planlanmalıdır. çünkü bu tür �n bilgiler genellikle kabul edilen bilimsel teorilerden daha az mant�kl , daha az kesin ve daha az yaygınd�r ve öğrenci yeni kazandı� bilgileri bu �n bilgiler üzerine inşa etmektedir. Bu nedenle �n bilgiler hatal ise onlar üzerine inşa edilen bilgiler de hatal olabilir (Hewson & Hewson, 1984).
Temel olarak bilginin öğrenenin zihninde yapıland�r�ld���n savunan yapıland�rmac öğrenme teorisinin temel felsefesi be basamakta ifade edilmektedir (Bodner, 1986; Geelan, 1995; Shiland, 1999).
öğrenme zihinsel bir süreçtir. Bilginin yapılanması zihinsel işlemleri gerektirir. Bu teoride materyal veya bilgi öğrenene doğrudan verilmez. Bilgiler anlamlı bir şekilde öğrenilir.
öğrencilerin önceki bilgi birikimi öğrenmeyi etkiler. öğrenciye yeni bilgi onun önceki bilgi birikimi ile ilişkilendirilerek verilmelidir. öğrenenlerin zihninde yeni bilgilerin öğretilmesine engel olabilecek çeşitli yanlış kavramalar bulunabilir. öğrencilerin bu yanlış kavramalar bilimsel olarak kabul edilebilir bilgilerle değiştirilerek öğretim işlemi gerçekleştirilmelidir.
öğrenme, öğrencilerin mevcut bilgilerinin yanlış ya da tatmin edici düzeyde olmadığının onlara ispatlanması ile daha sağlıklı bir şekilde meydana gelir. öğrencilerin mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunun gösterilmesi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması için öğrenci tarafından kazanılan deneyimler kullanılabilir. eğer öğrenci deneyimleri ile ilgili olarak mevcut bilgilerini kullanarak doğru tahminler yapabilirse, anlamlı öğrenme gerçekleşmi olur.
öğrenme aynı zamanda sosyal bir süreç olduğundan dolayı, bilişsel anlamda gelişme sosyal etkileşimler sonucunda meydana gelir. öğrenme sorgulayıc tarzda yapılan Konuşmalarla daha da kolay gerçekleşir.
öğrenme kavramla ilgili ek uygulamaları gerektirir. Yeni uygulamalar öğrencinin konuyla ilgili bilgilerinin peki�mesini sağlar.
yapıland�rmac öğrenme kuram genel olarak "d��ar�dan alınan bilgiler zihnimize nasıl yerleşir?", "bu bilgileri zihnimizde nasıl işler ve kendimize mal ederiz?" ve "önceki bilgilerimizle �eli�en yeni bilgiler zihnimizde yapılan�rken ne gibi değişiklikler olur?" sorularına cevap aramaktadır. Bu kurama göre öğrenme �zetle aşağıdaki şekilde gerçekleşir (Baker & Piburn, 1997; Martin, 1997; Turgut et al., 1997; �epni, Akdeniz & Keser, 2000):
�z�mleme: Bireyin yeni kazandı� bilgiler önceden sahip oldukları ile �eli�miyorsa birey bu yeni bilgileri kolayca kabullenebilir (benimser).
Yerle�tirme: Yeni kazanılan bilgiler önceki bilgilerle �eli�iyorsa öğrencinin kafas karşı�r. Buna zihin dengesizli�i denir. Bu zihin dengesizliçinin ortadan kald�rılması için zihin yeniden yapılanmaya girer. Bu yapılanma � şekilde gerçekleşebilir:
a. birey yeni kazandı� deneyimi göz ardı eder,
b. birey yeni kazandı� deneyimi zihninde kendine uygun tarzda değiştirerek kabullenir,
c. birey d���nme tarz�n yeni kazandı� deneyimi kabullenecek şekilde değiştirir.
amaçlanan öğrenmenin üçüncü durumda gerçekleşmesi beklenir.
Zihinde yapılanma (zihinsel denge): Yerle�tirme işlemi başarıl olduğunda insan zihni yeniden yapılan�r. Böylece kişi kendi gayretleri ile bilgilerini genişletmi ve dÖZELtmi olur. Buna kendi kendine ayarlama denir.
Sürekli �z�mleme: �nsan hayat boyunca Sürekli d��ar�dan bilgiler aldığı için �z�mleme ve kendi kendine ayarlama hayat boyu devam eder.
Yarat�c�l�k (kendi kendine sorular �retme): Birey d��ar�dan bilgi almadan da zihninde çeşitli sorular �retip bu sorulara cevap bularak yeni bir tak�m bilgiler kazanabilir.
öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve �n bilgilerinden yararlanarak yeni karşıla�t�klar durumlara anlam verdiklerini ve �z�msediklerini savunan yapıland�rmac öğrenme teorisinin fen bilimleri eğitiminde kullanımına yönelik olarak çeşitli modeller �nerilmektedir. Bu modeller dört aşamalı model, 5E modeli ve 7E modelidir.
yapıland�rmac Yöntemin 4 A�amal Modeli
Bu model okul ortamında dört aşamalı olarak uygulanmaktadır. Modelin aşamalar aşağıda verilmektedir (Osborne & Wittrock, 1983; Ayas, 1995):
Birinci a�ama
Bu aşamada öğrencilerin dikkatlerini kavram üzerine �ekmek için bir Tanıtüm yapılır. öğrenciler sınıflara daha önceden edindikleri deneyimleri, fikirleri ve yanlış kavramalar ile gelirler. öğretmenin görevi öğrencilerin �n bilgilerini, kavrama düzeylerini ve varsa yanlış kavramalar�n ortaya ��karmaktür. Böylece öğretim etkinliklerini öğrencilerin düzeyine göre hazırlamas olanakl hale gelir.
İkinci a�ama (odaklama a�amas )
Bu aşamada ��retilmek istenen kavramla ilgili olarak öğrencilerin zengin öğrenme yaşant�lar ge�irmeleri için çaba gösterilir. öğretmen öğrencilerin aktif olduğu (grup çalışmas , beyin f�rt�nas , sınıf tart��mas , yeni ara -gereçlerle deneyim kazanma vb.) veya öğrencilerin dikkatini �ekip onları konuya odaklayacak (film izletme, data show kullanma, modeller kulland�rma vb.) değişik öğretim yöntemlerinden yararlanır.
üçüncü a�ama (m�cadele a�amas )
Bu a�ama öğrencilerin kavramlarla ilgili yeni öğrendiklerini �n bilgileriyle karşıla�türd�klar , sorgulad�klar ve değiştirdikleri a�amad�r. öğretmen bu aşamada biraz daha aktif hale gelir ve verilmek istenen kavram veya konu öğretmenin belirleyece�i yöntem kullanılarak verilir. öğretmen sınıfın düzeyine göre açıklamalar yapar, öğrencilerin konuyla ilgili sorular sormalar�na olanak sağlayarak konunun öğrencilerce tamamen anlaşılmas�na yardımcı olur.
D�rd�nc a�ama (uygulama a�amas )
Bu a�ama öğrencilerin yeni kazandıklar bilgileri farklı durumlara uygulad�klar a�amad�r. Bunun sağlanması için öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin ��renilen kavramlarla ilgili değişik uygulamalar yapmalarına olanak sağlayacak problem ��zme, kompozisyon yazma, günlük hayattaki olaylarla başlant kurma gibi etkinlikler gerçekleştirilir. Ayrıca öğrencilere ilk aşamadaki yanlış kavramalar hatürlat�larak neler öğrendiklerinin fark�na varmalar sağlanır. Bu a�aman�n en önemli özelliği yeni kazanılan kavramların farklı uygulamalarla peki�tirilmesinin amaçlanmasıd�r.
yapıland�rmac Yöntemin 5E Modeli
Dört aşamalı bu modelin yanı sıra, be aşamalı olarak uygulanan ve "5E Modeli" olarak bilinen bir model daha vardır. Girme, ke�fetme, a��klama, derinle�tirme ve Değerlendirme aşamalarından oluşan bu modelin aşamalar aşağıda açıklanmaktadır (Turgut et al., 1997; Smerdan & Burkam, 1999; �epni, Akdeniz & Keser, 2000):
Girme (enter/engage) a�amas
Yeni fikirleri öğrenmeye başlamadan önce, insanların eski fikirlerinin fark�nda olmaları gerekir. Bu nedenle öğretmenin ilk eylemi öğrencilerin konu Hakkında bildiklerini Tanımlamalar�na yardımcı olmaktür. öğrenci karşıla�t�� bir sorunu veya gözledi�i bir olayı anlamak için e�lendirici ve merak uyand�r�c bir giri�le derse ba�lar. Bu aşamada öğrencilere olayın nedeni Hakkında sorular sorulur. Bu basamakta anlatma, Tanımlar verme, kavramları a��klama ya da öğrencilere göreceklerini ve öğreneceklerini s�yleme söz konusu değildir. Burada önemli olan doğru cevab bulmalar değil, değişik fikirler ileri s�rmelerini, soru sormalar�n te�vik etmektir.
Ke�fetme (explore) a�amas
öğrenciler birlikte �al��arak, deneyler yaparak, öğretmenin y�nlendirebilece�i bilgisayar, video ya da k�t�phane ortamında �al��arak sorunu çözmek için veya olayı a��klamak için d��önceler �retirler. Bu d��önceler öğretmenin s�zgecinden ge�tikten sonra olayı çözümlemek için beceriler ve ��z�m yollarına d�n��tür�l�r. Bu a�ama en fazla oranda öğrenci faaliyetini içeren a�amad�r.
Açıklama (explain) a�amas
öğrenciler çoğu zaman öğretmenin yardımı olmadan yeni d���nme yolları bulmayı ba�armakta güçlük çekerler. öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olduğu bu basamak modelin en öğretmen merkezli evresi olup, bu evrede öğretmen d�z anlatüm yöntemini kullanabilece�i gibi, film ya da video, bir gösteri ya da öğrencilerin yaptıkların Tanımlamalar�n ve sonuçlar açıklamalar�n te�vik edici bir etkinlik gibi daha ilgin yollara da başvurulabilir. öğretmen formal olarak Tanımlar ve bilimsel açıklamalar yapar. M�mk�n olan yerlerde, öğrencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçların açıklamalar�nda ve yeni kavramlar oluşturmalar�nda onlara temel bilgi düzeyinde açıklamalarda bulunarak yardımcı olur.
Derinle�me (elaborate) a�amas
öncelenmeye başlanan konuya yeni bilgiler elde edildikten sonra yeniden d�n�lmesi gerekir. öğrenciler birlikte ula�m� oldukları bilgileri veya problem ��zme yaklaşım�n yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları ��renmi olurlar. öğretmen, yeni bilgileri ilgili olgulara uygulamalarında öğrencilerden daha çok doğruluk ve sorumluluk ister. öğrenciler, formal terimleri ve Tanımlar kullanmaları ve yeni durumlarda anlayışlıar�n sergilemeleri yönünde te�vik edilir.
Değerlendirme (evaluate) a�amas
Bu dönem, öğrencilerden anlayışlıar�n sergilemelerinin beklendi�i ya da d���nme tarzlar�n ya da davranışların değiştirdikleri evredir. çoğu zaman, öğretmen problem ��zerken öğrencileri izler ve onlara a��k u�lu sorular sorar. Bu aynı zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri evredir. B�ylelikle bu son aşamada yeni edindikleri bilgilerini ve becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulağırlar. öğrenciler ve öğretmen süreç içinde yeni anlayışlıara ulaşmada gelişmeyi kontrol etmeye �al��t�k�a Değerlendirme tekrar tekrar yapılacaktır.
yapıland�rmac Yöntemin 7E Modeli
yapıland�rmac öğretim modelinin bu iki uygulamas�n�n yanı sıra, son yıllarda geliştirilen ve "7E Modeli" olarak bilinen bir model daha vardır. Bu model 5E modelinin daha geli�mi bir üst modeli niteliçindedir. Te�vik etme, ke�fetme, a��klama, genişletme, kapsamına alma, değiştirme ve inceleme şeklinde yedi aşamadan oluşan bu modelde her bir basamakta öğretmen ve öğrencilerin neler yapması gerektiği aşağıda açıklanmaktadır (�epni, �an, G�kdere & Küçük, 2001):
Te�vik etme (excite) a�amas
Bu basamakta öğretmen öğrencinin derse ilgisini �ekmek için çeşitli sorular sorar ve öğrencilerin yeni ��retilecek kavram Hakkında ne bildiklerini, hangi �n bilgilere sahip olduklarını ve ne d���nd�klerini ortaya ��karmak için Değerlendirme yapar. öğrenciler yeni anlat�lacak konuyla ilgili d���nmeye sevk edilir.
Ke�fetme (explore) a�amas
Bu basamakta öğrenciler yeni karşıla�t�klar olayı ke�fetmek ve gözden ge�irmek için sorgulama yönteminikullanırlar. Ayrıca yapacaklar etkinliçin sınırlar içerisinde kalmak şart�yla serbest düşünerek tahminler yapar ve hipotezler kurarlar, ��z�me yönelik alternatif deneyler yaparlar ve bunların sonuçlar üzerinde tart���rlar.öğretmen bu aşamada pasif bir rol üstlenir, öğrencilerin birlikte çalışmasını te�vik eder, onları gözlemler ve dinler. Bunun yanı sıra yaptıkları incelemeleri tekrarlamalar için öğrencilere geniş kapsamlı sorular sorar ve onları d���nmeye, yorum yapmaya yöneltir.
Açıklama (explain) a�amas
öğrenciler farklı bilgi kaynakları kullanarak grup tart��malar ile ve öğretmenin rehberliçinde seçilen kavramların açıklamalar�n ve Tanımlamalar�n yapmaya �al���rlar. öğretmen sordu�u sorularla onlardan daha derin açıklamalar yapmaların ister. Ayrıca öğrencilerin daha önceki deneyimlerini temel alarak Tanımlamalar ve açıklamalar yapar ve bu yolla yeni kavramlar ortaya atar.öğrenciler ise öğretmenin �nerilerini dinleyerek yorumlamaya �al���rlar. Açıklamalar�nda ise daha önce yaptıkları etkinliklerdeki kaydedilmiş gözlemlerikullanırlar.
genişletme (expand) a�amas
öğretmen öğrencilerin formal kavramları, Tanımlamalar ve açıklamalar araştırmaların ve bunlar kullanmalarını ister. öğrenciler ise önceki bilgilerinin yardımıyla yeni sorular sorarlar, ��z�m yolları �nerirler, kararlar alırlar ve deneyler tasarlarlar. öğrenciler bunlar yaparken öğretmenin te�vikine ihtiyaçları vardır. öğrencilerin yeni uygulamalar için gerekli bilgi ve delillere sahip oldukları onlara hatürlat�lmalıdır.
Kapsamına alma (extend) a�amas
öğretmen mevcut kavramların diğer alanlardaki anlamlar�n da hatürlatür, karşıla�tür�r ve bu yolla yeni kavramlar oluşturur. öğrencilerin bu ilişkiyi anlamalar�na yardım etmek için öğrencilere sorular yöneltir. öğrenciler ise kavramların diğer alanlardaki anlamlar ile kendilerine öğretilen anlamlar arasındaki ilişkileri Görmeye ve orijinal kavramların anlamını genişletip dünya gerçekleri ile kavramların arasında ilişki kurmaya �al���rlar.
De�i�tirme (exchange) a�amas
öğretmen öğrencilere grup tart��mas yoluyla kavramlar Hakkında bilgi payla��m yaptür�r. öğrenciler ise ilgi alanlarına dayalı etkinlikler ile ilgili diğer gruplar veya kendi grubundaki arkada�lar ile işbirliği yaparlar. Bu tart��malarla öğrencilerin fikirleri de�i�ebilir. Bu yolla öğrenciler yeni bir plan yaparak değişen fikirleri doğrultusunda yeni deneyler yaparlar.
önceleme / s�nama (examine) a�amas
Bu modelin son basamağında öğretmen yeni kavram ve becerilerini uygulayan öğrencileri inceler, bilgi ve becerilerini �l�erek davranış değişikliklerinin sebeplerini a��klamaya �al���r. öğretmen grup çalışmaların te�vik ederek öğrencilere, neden bu şekilde d���nd�n?, bunun için delilin nedir?, ...Hakkında ne biliyorsun?, ...nasıl açıklars�n? şeklinde a��k u�lu sorular yöneltir. öğrenciler ise delillerini, açıklamalar�n kullanarak ve önceki açıklamalar dikkate alarak a��k u�lu sorulara cevaplar vermeye �al���rlar.
yapıland�rmac öğrenme teorisi fen derslerinde çeşitli şekillerde kullanılmaktadır. Bu teorinin uygulanması ile gerçekleştirilen çeşitli araştırmalarda öğrencilerin yorum yapma, öğrendiklerini başka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin geli�ti�i, öğrenmeye aktif olarak katıldığıklar , öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirdikleri yönünde sonuçlar literatürde ortaya konulmu�tur (Bodner, 1990; Laverty & McGarwey, 1991; Hand &Treagust, 1991).
Laverty ve McGarvey (1991) yapıland�rmac felsefeden hareketle element ve bile�ik kavramlarının ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine öğretilmesinde öğrencilerin konuyla ilgili �n bilgilerini tespit etmişler ve öğretimlerini bu �n bilgileri dikkate alarak gerçekleştirmişlerdir. Hand ve Treagust (1991) tarafından yapılan bir başka çalışmada, asit-baz kavramlarıyla ilgili öğrencilerle yapılan m�lakatlarda onların �n bilgileri tespit edilmiş ve bunlara dayalı olarak yapıland�rmac yaklaşıma uygun örnek bir �nite geliştirilerek uygulanm��tür. Uygulama sonucunda elde edilen veriler yapıland�rmac yaklaşıma uygun �nite ile öğretilen öğrencilerin geleneksel yöntemle öğretilen öğrencilerden daha başarıl olduklarını göstermi�tir.
Bu teori öğrencilerin neyi ��renip neyi öğrenemediklerini daha iyi kontrol etme imkanı verdiçinden dolayı fen bilimleri öğretmenlerine geleneksel öğretim yöntemine göre çeşitli avantajlar sağlamaktadır. Geleneksel öğretim yöntemlerine göre yapıland�rmac öğrenme modelinde öğretmenin sınıftaki rol oldukça değişmektedir. Bu teoriyi kabul edip sınıflarında kullanan öğretmenlerin aşağıdaki davranışları göstermesinin beklenece�i ifade edilmektedir (Nakibo�lu, 1999).
aynı kelimelerin aynı olayı Tanımlayıp Tanımlamadışından emin olmak için öğrenci cevaplar�n doğru veya yanlış olu�lar�na dikkat etmeden sorgular,
öğrencilerin verdikleri cevaplar açıklamalar için �srar eder,
öğrencilerin a��klayamad�klar kelimeleri veya e�itlikleri kullanmalarına izin vermez,
öğrencileri kendi cevaplar�n vermeleri konusunda cesaretlendirir, bu ise öğrenme sürecinin temel bir parçasıdır.
yapıland�rmac araştırmac�lar sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin önceden sahip oldukları fikirleri ortaya ��kararak yeni bir konuya ba�lama iyi olaca��n belirtmektedir (Taber, 1995, 2000). Sequeira, Leite ve Duarte (1993) fen öğretmenlerinin öğretimlerini yapıland�rmac bir a��dan gerçekleştirmeleri ve öğrencilerin kavramalar�n dikkate alan öğretim yöntemlerini kullanmalarıgerektiğini ileri s�rmektedir. öğrenciler �n bilgilerinin öğretmenler tarafından dikkate al�nd���n görürlerse sahip oldukları bilgileri kendilerine yeni verilenlerle birleştirme konusunda daha istekli olurlar. öğretmenler sadece öğrencilerinin kazanmaların istedikleri yeni bilgilerden değil, aynı zamanda onların daha önce kazandıklar bilgilerden de sorumludur. öğrenen sadece kendi �n bilgilerinin dikkate al�nd���n hissederse yeni şeyleri öğrenmeye a��k olaca� için (Stern, 1998), öğretim faaliyetlerinin ve etkinliklerinin planlanmasından önce öğrencilerin anlat�lacak konuyla ilgili sahip oldukları �n bilgiler tespit edilmelidir. yapıland�rmac teoriye göre bilgi her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapıland�r�l�r. Birey tarafından yapıland�rşlan ÖZEL bilgi öğrenenin önceki tecrübelerinden ve bilgilerinden etkilendi�i için, etkili bir öğrenme için, öğrenenin önceki bilgileri dikkate al�nmal ve bu tür �n bilgilerin belirlenmesini amaçlayan araştırmalar yapılmalıdır (Driver, 1989; Grayson, Anderson & Crossley, 2001).
Eğitim, öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgiler ile �n bilgilerini ilişkilendirebilmelerine, bir alandaki bilgilerini diğer alanlardakilerle birleştirebilmelerine ve sınıfta öğrendikleri bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirebilmelerine yardımcı olmalıdır. 1960'l yıllardan beri yapılan m�fredat reformlarında fen eğitiminin ana amacı bir tak�m bilgileri ezberletmekten ziyade öğrencilerde kavramsal anlamayı gerçekleştirmek olarak belirtilmektedir. Ancak, Bugün fen sınıflarındaki çoğu öğretimler hala bilginin transferine ve problem çözmek için bazı form�llerin uygulanmasına odaklanm��tür. Pek çok fen öğretmeni ana görevlerinin temel fen kavramların mant�kl bir yolla öğrencilere sunmak olduğuna inanmaktadır. Onlara göre öğrenciler bu temel kavramları ��rendikten sonra kavramlar arası başlant�lar ve anlama kendiliçinden gelir. Bu tür bir fen öğretimi yaklaşım etkili öğrenmeye yol a�amayaca� gibi, ezber yoluyla kazanılan bilgi kolayca unutulur ve benzer durumlara uygulanamaz. Bu nedenle yapıland�rmac d��önceye göre, öğrenmenin etkili ve anlamlı olabilmesi için, öğrencinin öğrenme faaliyetlerine aktif olarak katılması ve öğrenmede sorumluluk alması gerekmektedir. ilkemizde bu d��önceden hareketle son yıllarda öğrencilerin �n bilgilerini ve yan�lg�lar�n dikkate alan ve aktif katılımlar�n sağlamayı amaçlayan m�fredatlar�n geliştirilmesi ve uygulanması yönünde yapılan çalışmalara rastlanmaktadır (�zmen, 2002).
öğrenme konusundaki araştırmalara göre, anlamlı öğrenme öğrenen var olan bilgisini yeni kazandı� tecrübeleri anlamlı hale getirmek için kullandığı zaman meydana gelir. yapıland�rmac öğrenme yaklaşım yeni bilgiyi geliştirme sürecinde ve bilginin pasif transferinden ziyade aktif kavramsal değişimi ilerleten öğretim yöntemlerine olan ihtiyaç konusunda öğrenenin �n bilgilerinin etkisini yans�tmaktadır (Yip, 2001). Geleneksel öğretim yöntemleriyle öğretilen öğrencilerin konuları ve kavramları istenen düzeylerde öğrenemedikleri ve öğrenmelerin çoğu zaman hazır bilginin ezberlenmesi şeklinde olduğu bilinmektedir. Bu durum bilginin öğrencilere hazır halde sunuldu�u geleneksel m�fredatlar�n aksine, öğrencinin �n bilgilerini dikkate alan ve öğrencinin bilgiye kendisinin ulaşmasına olanak sağlayan, yani öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katıldığıklar ve öğrenmede sorumluluk aldıkları yeni m�fredatlar�n hazırlanmasın�n gerekliliçini ortaya koymaktadır. Bu tür m�fredatlarda laboratuar etkinliklerine ağırlık verilmesi, bu etkinliklerin yapıland�rmac bak� a��s�na göre düzenlenmesi ve m�fredatlar�n geliştirilmesi ve öğrenci etkinliklerinin planlanması aşamasında teknolojiden, ÖZELlikle bilgisayarlardan, yararlan�lmas öğrencilerin aktif katılımının sağlanması ve kalıcı izli davranış değişikliklerinin meydana getirilmesinde faydalı olacaktır. öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımı öğrencilere daha zengin öğrenme ortamları sunmakta, ilgi uyanmakta, motivasyonlarının artmas�n ve konuya ilişkin eski bilgilerini hatürlamalar�n sağlamaktadır. yapıland�rmac yaklaşımda öğrenci merkeze al�nd�� ve öğrenme süreçlerinde öğrenci aktif olarak rol aldığı için öğrenci yeni öğrenme ürünlerini ortaya ��kar�rken, iletişim kurarken, öğrenme öğretme süreci içerisinde teknolojinin rol büyüktür (��man, Baytekin, Balkan, Horzum & K�y�c , 2002).
Teknolojideki gelişmelere paralel olarak bilgisayar ortamında canland�rma, benze�im gibi görsel ve işitsel materyaller geliştirilmeye ve Eğitimde kullanılmaya başlanmış ve bunun sonucu olarak bilgisayar destekli Eğitim kavram ortaya ��km��tür. Bilgisayar�n, ders içeriklerini doğrudan sunma, başka yöntemlerle öğrenilenleri tekrar etme, problem ��zme, al��türmalar yapma gibi etkinliklerde öğrenme-öğretme aracı olarak kullanılması ile ilgili uygulamalara "bilgisayar destekli Eğitim" adi verilmektedir. Teknoloji kullanılarak daha fazla duyu organ�na hitap edecek çeşitli türden materyallerin geliştirilmesi mümkün olabileceği için, teknolojinin Eğitimdeki önemli katkılar�ndan birisi etkili ders materyallerinin hazırlanması konusundad�r (S�nmez, 2003).
yapıland�rmac öğrenme yaklaşım�nda ezbere bilgiden ka��n�lmas , öğrencilere verilen bilgilerin önceden sahip oldukları bilgilerle birleştirilmesi ve öğrencilerin öğrenmeye aktif katılımının saşlanmaya �al���lmas amaçland�� için, ÖZELlikle soyut fen kavramlarının somutla�türılmasında ve öğrencilere zengin ve kendilerinin yapabilecekleri öğrenme etkinliklerin sunulmasında teknoloji destekli Eğitim faydalı bir yöntemdir. Laney (1990), yapıland�rmac yaklaşımda teknoloji kullanımın�n, problemleri Tanımlama, problemleri ��zme ve uygun ��z�mler �retmeyi içeren yüksek düzeyli d���nme yeteneklerini geliştirmede etkili olduğunu belirtmektedir. Jonassen'e (1994) göre yapıland�rmac öğretim tasarım�nda teknoloji öğrenenleri bilişsel öğrenme stratejilerine, kritik d���nme yeteneklerine y�nelten kopya edilebilir ve uygulanabilir tekniklerden oluşmaktadır. öğrencilerde anlamlı öğrenmelerin meydana getirilmesinde ve anlamakta güçlük �ektikleri davranışların öğretiminde onların görsel ve d���nsel yapılar�n harekete ge�irebilecek multimedya destekli öğretim etkinliklerinin geliştirilmesi ve kullanılmasın�n öğrencilerin başarılar�n olumlu yönde etkiledi�i yönünde bulgular literatürde mevcuttur (Harwood & McMahon, 1997). Bilgisayar destekli öğretimin uygulanması açısından ÖZELlikle fen dersleri içerik yönünden çok elveri�lidir. Bunun nedeni bilimsel kavram ve prensiplerin bu derslerde oldukça çok olması ve ders yazılımlar hazırlanırken uygun öğretim tekniklerikullanıp öğrenciye görsel olarak aktar�labilmesidir. Ayrıca bilgisayar destekli öğretim yönteminin ÖZELlikle fen derslerinde ilgiyi arttürmada diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu yönünde bulgular mevcuttur (Hounshell & Hill, 1989). Yenice (2003) tarafından bilgisayar destekli eğitimin etkililiçinin belirlenmesi amacıyla yapılan deneysel bir çalışmada, bilgisayar destekli fen öğretiminin öğrencilerin fene ve bilgisayara yönelik tutumlarını olumlu yönde etkiledi�i tespit edilmiştir.
ÖZELlikle çocukların okulla birlikte bilgisayar da öğrenmeye ba�lamalar , bilgisayar�n okul ortamında h�zl bir şekilde kullanılmaya başlanmasına olanak sağlam��tür. Bilgisayar�n Eğitim ortamlarında bu şekilde kullanılmaya başlanması, bilgisayar destekli eğitimin etkisinin ara�türılmasına yönelik yapılan çalışmaların sayısının her geçen g�n artmas�na sebep olmaktadır. Bu araştırmaların sonuçlar bilgisayarlar�n ÖZELlikle mikroskobik boyutu �n planda olan kimya gibi alanlarda çeşitli kavramların öğrencilere görsel olarak izlettirilmesine olanak sa�lad���n ve bu kavramları zihinlerinde canland�rmalar�na yardımcı olduğunu göstermektedir (Ebenezer, 2001). Bilgisayar�n Eğitim ortamlarında kullanılmasın�n etkili öğrenmelerin olu�mas�na yardımcı olduğu yönündeki bu bulgular, öğrencilerin aktif katılım saşlanabilece�i, birbirinden farklı öğrenme etkinliklerinin uygulanabilece�i ve öğrencilerin farklı bilgilerini birbiriyle kolayca ba�da�türabilecekleri yapıland�rmac öğretim ortam oluşturulmasında bilgisayarlardan daha etkin bir şekilde yararlan�lmaya başlanmasına yol a�m��tür. Collins (1991), bilgisayar kullanman�n aktif öğrenme gerektirdiçini ve bunun öğrencilerin ve toplumun yapıland�rmac bir g�r��e doğru değişmesine olanak sa�lad���n belirterek bilgisayar�n getirdiği değişikli�i ifade etmektedir.
Hem diğer öğrenme teorilerinde, hem öğrenme d�ng�s yaklaşım�nda, hem de yapıland�rmac öğrenme teorisinin farklı uygulanma biçimleri olan dört aşamalı model, 5E ve 7E modellerinde öğrencilerin aktif olması gerektiği savunuldu�u için, öğrencilerin birebir etkileşimde bulunabilmesine ve böylece kendi öğrenmelerini kendilerinin gerçekleştirmesine olanak sağlayan bilgisayar teknolojisi Eğitim ortamlarında hızla yaygınla�m� ve bilin�li bir şekilde kullanılmaya başlanmış�tür. Günümüzde hem donanım hem de yazılımda h�zl gelişmeler meydana gelmektedir. önceleri pek çok bilgisayar Programı Eğitimde al��türma ve uygulama ağırlıkl olmasına rağmen, Bugün etkili interaktif Programları bulmak mümkündür. ÖZELlikle bu ÖZELlikteki ÖZEL ders yazılım sayısının artmas bilgisayar kullanım oranın daha da arttürmaktadır. Bu Programların bazılar yapıland�rmac öğrenmeye dayalı olarak öğrencinin kendi bilgilerini kendisinin kurup geliştirmesini ve alternatif ��z�mler �retmesini sa�layıc programlardır. yapıland�rmac tasarımda teknoloji öğrenenlerin aktif öğrenmesine ve problem ��zme becerilerinin geliştirilmesine destek olur. Bu tür Programların sayı arttürılması ÖZELlikle yapıland�rmac felsefe ile bir öğretimin gerçekleştirilebilmesi açısından faydalı olacaktır.
ilk ortaya atıldığı� zamanlarda sadece bir öğrenme teorisi olarak ifade edilen yapıland�rmac yaklaşım, günümüzde art�k öğrenme teorisi kimliçinin yanı sıra, bir öğretim teorisi, bir Eğitim teorisi, bir d���nme teorisi, bir kişisel bilgi teorisi, bir bilimsel bilgi teorisi ve bir m�fredat geliştirme teorisi olarak da ifade edilmektedir (Matthews, 2002). Ancak buna rağmen hala tart��mal bir teoridir. ÖZELlikle çeşitli araştırmac�lar bir bilginin öğretilmesinin o bilgideki kavramların öğretiminin yanı sıra metodun öğretilmesini de i�erdiçini savunmakta ve Bütün bunların öğretmenin öğrencilere bir şeyler anlatmadan nasıl başarılaca��n�n bu yaklaşım�n ��kmaz olduğunu ileri s�rmektedirler. Buna rağmen günümüzde pek çok fen Eğitimcisi ve Eğitim araştırmac�s yapıland�rmac yaklaşım�n önemli bir strateji olduğunu ve öğretimde kullanılması konusunda ilgili çevrelerin cesaretlendirilmesigerektiğini savunmaktadır. ÖZELlikle teknolojik gelişmelere dayalı olarak bilgisayarlar�n Eğitim ortamlarında kullanılmaya başlanması ile birlikte, öğrencileri aktif hale getiren, problem ��zme becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayan ve kendi bilgilerini kendilerinin oluşturmalar�na olanak veren yapıland�rmac nitelikteki öğretim yazılım geliştirilmesi daha etkili öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlamada önemli bir rol oynayacaktür.
Kaynaklar
Abraham, M.R. & Renner, J. W. (1986). The sequence of learning cycle activities in high school chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 23(2), 121-143.
Andersson, B. (1986). Pupils' explanations of some aspects of chemical reactions. Science Education, 70(5), 549-563.
Appleton, K. (1997). Analysis and description of students' learning during science classes using a constructivist-based model. Journal of Research in Science Teaching, 34(3), 303-318.
Ayas, A. (1995). Fen bilimlerinde yeni program geliştirme ve uygulama teknikleri : İki �a�da yaklaşım�n değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 149-155.
Ayas, A., �epni, S. & Akdeniz, A. R. (1993). Development of the Turkish secondary science curriculum. Science Education, 77(4), 433-440.
Ayas, A., �epni, S., Johnson, D. & Turgut, M. F. (1997). Kimya öğretimi. Y�K/DB Milli eğitimi Geli�tirme Projesi Hizmet öncesi öğretmen eğitimi Yayınlar , Ankara.
Ben-Zvi, R., Eylon, B. S. & Silberstein, J. (1986). Is an atom of copper malleable? Journal of Chemical Education, 63(1), 64-66.
Bodner, G. M. (1986). Constructivism: A theory of knowledge. Journal of Chemical Education, 63(10), 873-878.
Bodner, G. M. (1990). Why good teaching fails and hard-working students do not always succeed? Spectrum, 28(1), 27-32.
Baker, D. R. & Piburn, M. D. (1997). Constructing science in middle and secondary school classrooms. Copyright by Allyn and Bacon, USA.
Cate, J. & Grzybowski, E. B. (1987). Teaching a biology concept using the learning cycle approach. The American Biology Teacher, 49(2), 90-92.
Collins, A. (1991). The role of computer technology in restructuring schools. Phi Deta Kappan, 73(1), 28-36.
�epni, S., Akdeniz, A. R. & Keser, . F. (2000). Fen bilimleri öğretiminde Bütünle�tirici öğrenme kuramına uygun örnek rehber materyallerin geliştirilmesi. F�rat Üniversitesi 19. Fizik Kongresi, Elaz� .
�epni, S., �an, H. M., G�kdere, M. & Küçük, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde yapılanma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Maltepe Üniversitesi Yeni Bin Y�l�n Ba��nda Türkiye'de Fen Bilimleri eğitimi Sempozyumu, Bildiri Kitab s.183-190, İstanbul.
Collette, A. T. & Chiappetta, E. L. (1989). Science instruction in the middle and secondary schools. Merrill Publishing Company, Ohio.
Driver, R. (1989). Students' conceptions and the learning of science. International Journal of Science Education, 11, 481-490.
Ebenezer, J. V. (2001). A hypermedia environment to explore and negotiate students' conceptions: Animation of the solution process of table salt. Journal of Science Education and Technology, 10 (1), 73-92.
Erden, M. & Akman, Y. (2001). gelişim ve öğrenme. Arkadaş Yayınevi, Ankara.
Ertürk, S. (1993). Eğitimde program geliştirme. Meteksan Matbaacılık, Ankara.
Geelan, D. R. (1995). Matrix technique: A constructivist approach to curriculum development in science. Australian Science Teachers Journal, 41(3), 32-37.
Grayson, D. J., Anderson, T. R. & Crossley, L. G. (2001). A four-level framework for identifying and classifying student conceptual and reasoning difficulties. International Journal of Science Education, 23(6), 611-622.
Griffiths, A.K. & Preston, K. R. (1992). Grade-12 students' misconceptions relating to fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science Teaching, 29(6), 611-628.
Hand, B. & Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science curriculum development using a constructivist framework. School Science and Mathematics, 91(4), 172-176.
Harwood, W. S. & McMahon, M. M. (1997). Effects of integrated video media on student achievement and attitudes in high school chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 34(6), 617-631.
Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1984). The role of conceptual conflict in conceptual change and the design of science instruction. Instructional Science, 13, 1-13.
Hounshell, P.B. & Hill, S.R. (1989). The microcomputer and achievement and attitudes in high school biology. Journal of Research in Science Teaching, 26(6), 543-549.
��man, A., Baytekin, ., Balkan, F., Horzum, B. & K�y�c , M. (2002). Fen bilgisi eğitimi ve yapısalc yaklaşım. The Turkish Online Journal of Educational Technology, Cilt:1, Sayı: 1.
Jonassen, D. H. (1994). Towards a constructivist design model. Educational Technology, 34 (4), 34-37.
Kaptan, F. (1998). Fen bilgisi öğretimi. MEB Yayınlar öğretmen Kitaplar Dizisi, İstanbul.
Laney, D. (1990). Micro computers and social studies. OCSS Rewiev, 26, 30-37.
Laverty, D. T. & McGarwey, J. E. B. (1991). A constructivist approach to learning. Education in Chemistry, 28, 99-102.
Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking. Wadsworth Publishing Company, Belmont.
Marek, E. A., Askey, D. M. & Abraham, M. R. (2000). Student absences during learning cycle phase: A technological alternative for make-up work in laboratory based high school chemistry. International Journal of Science Education, 22(10), 1055-1068.
Martin, D. J., (1997), Elementary science methods: A constructivist approach. Delmar Publishers.
Matthews, M. R. (2002). Constructivism and science education: A further appraisal. Journal of Science Education and Technology, 11(2), 121-134.
Nakibo�lu, C. (1999). Kimya öğretmeni eğitiminde Bütünle�tirici (constructivist) öğrenme modelinin öğrenci başarıs�na etkisi. DE Buca Eğitim Fakültesi Dergisi ÖZEL Sayı, 11, 271-280.
Osborne, R. & Wittrock, M. C. (1983). Learning science: A generative process. Science Education, 67(4), 489-508.
�zmen, H. (2002). Kimyasal reaksiyonlar �nitesindeki kavramların öğretimine yönelik rehber materyal geliştirilmesi ve uygulanması. Yayınlanmam� doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstit�s , Trabzon.
Renner, J. W., Abraham, M. R. & Birnie, H. H. (1988). The necessity of each phase of the learning cycle in teaching high school physics. Journal of Research in Science Teaching, 25(1), 39-58.
Sequeira, M., Leite, L. & Duarte, M. C. (1993). Portuguese science teachers' education: Attitudes and practice relative to the issue of alternative conceptions. Journal of Research in Science Teaching, 30(8), 845-856.
Shiland, T. W. (1999). Constructivism: The implication for laboratory work. Journal of Chemical Education, 76(1), 107-109.
Smerdan, B. A. & Burkam, D. T. (1999). Access to constructivist and didactic teaching: Who gets it? Where is it practiced? Teachers College Record, vol.101, n. 1, p. 5.
S�nmez, V. (Ed). (2003). öğretmenlik mesleğine giri . An Yayınc�l�k, Ankara.
Stern, E. (1998). Rethinking prior knowledge: Facets instead of misconceptions. Issues in Education, 2(2), 195-200.
Taber, K. S. (1995). Development of student understanding: A case study of stability and liability in cognitive structure. Research in Science and Technological Education, 13, 87-97.
Taber, K. S. (2000). Chemistry lessons for universities?: A review of Constructivist ideas. University Chemistry Education, 4(2), 63-72.
Ta�demir, M. (2000). Eğitimde planlama ve Değerlendirme. Ocak Yayınlar , Ankara.
Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R.& Piburn, M. (1997). ilköğretim fen öğretimi. Y�K/DB Milli eğitimi Geli�tirme Projesi Hizmet öncesi öğretmen eğitimi Yayınlar , Ankara.
Ya�ar, ., Ayas, A., Kaptan, F. & G�c�m, B. (1998). Fen bilgisi öğretimi. Anadolu Üniversitesi, A��köğretim Fakültesi Yayınlar , No : 585, Eskişehir.
Yenice, N. (2003). Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin öğrencilerin fen ve bilgisayar tutumlar�na etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, Cilt:2, Sayı: 4.
Yip, D. Y. (2001). Promoting the development of a conceptual change model of science instruction in prospective secondary biology teachers. International Journal of Science Education, 23(7), 755-770. |
