YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR DESTEK EĞİTİM PROGRAMI ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

Programın amacına uygun olarak yürütülebilmesi için öğrenme ve öğretme sürecinin etkili olarak kullanılması gerekmektedir. Bu nedenle aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:

• Öğrenme ve öğretme süreci planlanırken bireyin performans düzeyi, özellikleri ile öğrenme şekilleri dikkate alınmalıdır.
• Destek eğitim için kullanılan sürenin sonunda belirlenen hedefe ulaşılabilmesi için zaman kullanımı en doğru şekilde planlanmalıdır.
• Öğrenme ve öğretme sürecinde uygun strateji, yöntem, araç gereç ve materyaller seçilmelidir.
• Programda yer alan etkinliklerin, somuttan soyuta, kolaydan zora doğru aşamalı olarak hazırlanmasına ve uygulanmasına dikkat edilmelidir.
• Çalışmalar sırasında kullanılan dilin ve uygulanan etkinliklerin bireyin yaşına ve özelliklerine uygun olmasına özen gösterilmelidir.
• Günlük yaşamda bireylerin etkili iletişim kurabilmeleri ve iletişim stratejilerini kullanabilmeleri için uygun ortamlar hazırlanmalı ve etkinlikler çeşitlendirilmelidir.
• Destek Eğitim Programı Bireyselleştirilmiş Eğitim Programına Nasıl Kaynaklık Eder?

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan birey için Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme Birimince hazırlanacak Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı (BEP), gelişim basamakları göz önüne alınarak hazırlanmış olan Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı’na dayalı olarak oluşturulacaktır. Bireyin performansı alınırken esas olan programda belirtilen kazanımların hangilerini yapabildiğidir. Bireyin gerçekleştiremediği kazanımlar, verilecek eğitim için yol gösterecektir. Bu amaçla “Ölçme ve Değerlendirme” bölümünde örneği verilen Kaba Değerlendirme Formu kullanılarak bireyin programın hangi düzeyinde performans gösterdiği tespit edilebilir.

Yaygın gelişimsel bozukluk tanısının haricinde bireyin başka yetersizliği olması durumunda diğer yetersizliğin belirtileri, özellikleri ve bireyin bu yetersizliğe yönelik ihtiyaçları dikkate alınarak BEP hazırlanmalı, BEP hazırlama aşamasında bu engele yönelik destek eğitim programlarından bireyin ihtiyacına uygun kazanımlara yer verilmelidir. Ayrıca destek eğitim programı modüllerinde yer alan kazanımlar dışında ihtiyaç duyulduğunda bireyin düzeyine uygun olarak farklı programlardan kazanımlar da bireysel eğitim programına dâhil edilebilir.

Modüller içerisinde yer alan kazanımlar, aynı zamanda gelişim basamaklarına ve bireyin yetersizlik türünde ulaşabileceği olası maksimum düzey göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. BEP içerisinde yer alacak uzun dönemli hedefler ve buna bağlı kısa dönemli hedefler, bireyin yetersiz olduğu kazanımlardan öncelik sırasına göre belirlenecektir. Verilecek eğitim etkinliği sonunda ilerlemeyi ölçmek için yapılacak değerlendirme süreci, yine programa dayalı olarak gerçekleştirilecek olup bireyin BEP’inde yer alan kazanımlarla sınırlı olacaktır. “Ölçme ve Değerlendirme” bölümünde örneği verilen Performans Kayıt Tablosu kullanılarak bireyin ay içerisindeki kazanımları net olarak görülecektir. Bu performans tablolarında bireyin gelişim düzeyine temel teşkil eden basamaklar tanımlanmış olup gerekli olduğunda bu basamaklara ait alt hedefler oluşturulabilir.

Modül içerikleri, hem performans alımında hem de değerlendirmede kontrol listesi olarak kullanılabilecek şekilde hazırlanmış olup uygulamacının günlük çalışma planlamasında görülecektir. Yıl sonunda toplam ilerlemeyi görmek ve rehberlik ve araştırma merkezine bireyin geldiği düzeyi bildirmek için “Ölçme ve Değerlendirme” bölümünde verilmiş olan Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu kullanılacaktır.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Nedir?

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı, özel eğitime ihtiyacı olan bireyin gelişimi veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (öz bakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim vb.) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi vb.) ve destek hizmetlerden (destek eğitim odası, sınıf içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel rehabilitasyon vb.) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Bu doküman aile, öğretmen ve ilgili uzmanların iş birliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Öğeleri Nelerdir?

1. Bireyin eğitsel işlevde bulunma veya performans düzeyi

Ayrıntılı değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan, bireyin yapabildikleri ve yapamadıklarının betimlenmesidir. İlerlemelerin görülebilmesi için performans düzeyinin betimlenmesi son derece önemlidir. Çünkü bu betimlemeler değerlendirme sonuçlarının açık ve anlaşılır olmasını, ayrıca bireyin belirli gereksinimlerini tanımlamayı ve öncelik sırasına dizmeyi sağlar.

2. Eğitsel performans düzeyi, bulunduğu gelişim evresi ve yaş gibi faktörler dikkate alınarak belirlenen bir yılın sonunda gerçekleşecek uzun dönemli amaçlar

Uzun dönemli amaç; bireyin bir öğretim dönemi ya da bir öğretim yılı sonunda gerçekleştirmesi istenen davranışlardır. Yıllık amaçlar da denilebilir. Uzun dönemli amaç seçiminde; bireyin önceki başarısı, bireyin var olan performans düzeyi, bireyin tercihleri, seçilen amaçların uygulanabilirliği, bireyin öncelikli gereksinimleri, amaçların kazanımı için ayrılan zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Uzun dönemli amaçlar;

a) Bireyin var olan performans düzeyi ile ilgili olmalı,

b) Uzun dönemli amaç alanı açıkça tanımlanmalı,

c) Uzun dönemli amaçlar ölçülebilir olmalı,

ç) Anlamlı olmalı, d) Kısa dönemli amaçları kapsamalıdır.

3. Uzun dönemli amaçlara ulaşmayı sağlayacak kısa dönemli amaçlar Bireyin var olan performans düzeyi ile uzun dönemli amaç arasında kalan ve daha kısa sürede gerçekleştirilen kazanımlardır. Kısa dönemli amaç ifadelerinde birey, beklenen davranışın tanımlanması, davranışın koşullarının belirlenmesi (sözel istekler ya da yönergeler, yazılı istekler ya da yönergeler, materyaller, gereksinim duyulan yardım düzeyi, çevresel ortam ve uyarlamalar) ögelerine yer verilmelidir.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Nasıl ve Kimler Tarafından Geliştirilir?

BEP’in geliştirilmesi için bireyi farklı alanlarda değerlendirecek, onun normal, özel ve destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını sağlayıp kararları alacak bir ekip oluşturulur. Bu ekipte, kurum yöneticisi, özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, kurum psikoloğu veya rehber öğretmeni, ihtiyaca göre dil ve konuşma terapisti, odyolog, fizyoterapist, sosyal çalışmacı, tıp ve sağlık personeli gibi farklı uzmanlar bulunur. BEP ekibinin asıl üyesi bireyin ailesidir. BEP toplantılarına duruma göre bireyin kendisi de katılabilir.

B. Öğretim Yöntem, Teknik ve Yaklaşımları Yaygın Gelişimsel Bozukluğu olan bireyler öğrenme sürecinde farklı yöntem, teknik ve yaklaşımlara gereksinim duyarlar. Öğretim programlarında çoklu duyuya dayalı öğretim tekniklerinin kullanılması gerekmektedir.

Aşağıda yer alan teknik, yöntem ve yaklaşımların hepsi öğretim programının içinde yer almalıdır.

Öğretim sürecini planlarken; bireyin gelişim özellikleri, performansı, öncelikli

ihtiyaçları, bireyin öğrenme deneyimleri, motivasyonu, kazandırılacak beceri vb.

değişkenler dikkate alınmalıdır.

1. Açık Anlatım Yöntemi

Açık anlatım yöntemi “tümden gelim ya da doğrudan öğretim” olarak da

adlandırılmaktadır. Bu öğretim yöntemi, hem düzenli bir programı hem de araçların

kullanımında sistematik olmayı gerektirmektedir.

Açık anlatım yönteminde ayırt edici öğrenme sürecinden yararlanılmaktadır. Bunun için uygulayıcı, öğreteceği kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini belirler. Daha sonra kavramın olumlu ve olumsuz örneklerini oluşturur. Kavramın ilişkili nitelikleri kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur. İlişkisiz nitelikler ise kavramı tanımlamayan, ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir. İlişkisiz nitelikler, kavramın örneklerinin farklı olmasını sağlar. Örneğin, “üçgen” kavramı için ilişkili nitelik üç kenarı ve üç köşesinin olmasıdır. Üçgeni temsil eden nesnenin büyüklüğü, malzemesi gibi nitelikler ilişkisiz niteliklerdir.

Kavramın olumlu örnekleri, kavramı tanımlayan nitelikleri gösterir. Kavramın olumsuz örnekleri ise kavramı tanımlamayan nitelikleri gösterir. Örneğin, “üçgen” kavramının olumlu örnekleri “plastik üçgen”, “tahta üçgen”, “karton üçgen”dir. Üçgen kavramının olumsuz örnekleri ise “plastik kare”, “tahta daire”, “karton dikdörtgen”dir.

Kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri hazırlanırken örnek sayısının çok olmasına ve ilişkisiz niteliklerin değişmesine dikkat edilmelidir. Daha sonra, bireye olumlu ve olumsuz örnekler sunulmalı, bireyin doğru tepkileri pekiştirilmeli, yanlış tepkiler görmezlikten gelinip tekrar sunu yapılmalıdır. Böylece ayırt edici pekiştirmelere yer verilerek öğrenme gerçekleştirilmelidir.

2. Basamaklandırılmış Yöntem

Basamaklandırılmış yöntemin öğretim süreci “yap”, “göster”, “söyle” ve “yaz” basamaklarına ilişkin etkinlikleri içermektedir. Yap, göster, söyle ve yaz basamaklarında uygulayıcının gerçekleştirdiği hareketin her biri birey tarafından bir karşı hareketi gerektirir. Bireyler, uygulayıcı beceri yaparken görürler, beceriyi açıklamasını dinlerler. Daha sonra bireyler beceriyi kendileri yaparlar, gösterirler, ne yaptıklarını söylerler ve yazarlar. Basamaklandırılmış yöntemle öğretim yapılırken bireyden; yaparak, göstererek, sözlü ve yazılı dil kullanarak bir tepkide bulunması beklenmektedir. Birey, doğru tepki verdiğinde davranışı pekiştirilmekte, yanlış tepki verdiğinde öğretime geri dönülmektedir. Yap Basamağı: “Yap” basamağında uygulayıcı, gerçek nesneleri kullanır ve birey de cevaplarını gerçek nesneler kullanarak verir. “Yap” basamağı, bireylerin birbirleriyle ve uygulayıcı ile aralarında yakınlık kurmalarına yardımcı olur. Bireyin gruba katılımını sağlamak için kullanılan etkili bir öğretim yoludur. Bu basamak “yap-yap”, “yap-göster”, “yap-söyle”, “yap-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır. Göster Basamağı: “Göster” basamağında uygulayıcı, bireye görsel bir uyaran verir ve bireyden doğru tepki vermesi beklenir. Uygulayıcı, uyarıcıları bireyin görebileceği şekilde sunar. Bu basamak “göster-yap”, “göster-göster”, “göster-söyle”, “göster-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır. Söyle Basamağı: “Söyle” basamağında uygulayıcı, bireye sembolik uyaranı sözlü olarak verir ve bireyden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak “söyle-yap”, “söylegöster”, “söyle-söyle”, “söyle-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır. Yaz Basamağı: “Yaz” basamağında uygulayıcı, bireye sembolik uyaranı yazılı olarak verir ve bireyden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak “yaz-yap”, “yaz-göster”, “yaz-söyle”, “yaz-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

3. İleri Zincirleme Yöntemi

İleri zincirleme yöntemine göre öğretim yapabilmek için performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin ilk yapılandan son yapılana doğru düzenlenmesi gerekir. Öğretim yapılırken ilk işlem basamağı (birinci temel beceri) üzerinde durulup diğer işlem basamaklarının (diğer temel becerilerin) öğretimi yapılmaz. Birey, ilk işlem basamağını bağımsız olarak gerçekleştirdikten sonra ikinci işlem basamağına geçilir. Farklı materyal beceriler yer aldığı için iş eğitimiyle ilgili becerilerin öğretiminde daha çok ileri zincirleme yöntemi kullanılır.

4. Tüm Beceri Yöntemi

Tüm beceri yönteminin kullanılabilmesi için performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin, ileri zincirlemeye göre yapılması gerekir. Bu yöntemin uygulanması sırasında becerinin bütün işlem basamakları için öğretim yapılır. Her öğretim oturumunda beceri basamaklarındaki ipuçları yavaş yavaş çekilerek becerinin tümü gerçekleştirilmeye çalışılır.

5. Tersine Zincirleme Yöntemi

Tersine zincirleme öğretim yönteminin kullanılabilmesi için performans alımı öncesinde hazırlanan beceri analizinin, tersine zincirlemeye göre yapılması gerekir. Yani beceri analizi son yapılandan ilk yapılana doğru düzenlenerek oluşturulmalıdır. Öğretim yapılırken son işlem basamağı üzerinde durulur; diğer işlem basamaklarının öğretimi yapılmaz. Birey, son işlem basamağında bağımsızlığa ulaşınca sondan bir önceki işlem basamağının öğretimine geçilir. Her oturumda bireyin bağımsız gerçekleştirdiği basamakları da yaparak beceriyi tamamlaması istenir.

Tersine zincirleme yöntemi her beceri için uygun olmayabilir. Özellikle giyinme becerilerinde ve bazı mesleki becerilerde tersine zincirleme yönteminin diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu bilinmektedir. Bunun nedeni; bireyin başlangıçta gerçekleştirmesini beklediğimiz becerinin oldukça az sayıda işlem basamağını içermesi, kolaylıkla başarıya ulaşmasının mümkün olması ve diğer basamakların öğretimi yapılırken bağımsızlığa ulaştığı işlem basamaklarını da tekrarlamasıdır.

6. Uygulamalı Davranış Analizi-UDA

Bireyin davranışlarını ve bu davranışlarla ilişkili çevresel özelliklerin ölçülebilir tekniklerle analiz edilmesine dayanan bu yöntem, birçok davranışın çevresel faktörler aracılığıyla ödüllendirildiği ya da cezalandırıldığı ilkesini temel almaktadır.

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerle yapılan uygulamalı davranış analizi çalışmaları; uygun ve istenilen davranışları artırmayı, bireye yeni davranışlar kazandırmayı, bu davranışların farklı ortamlara ve yeni karşılaşılan durumlara genellenmesini sağlamayı, uygun olmayan ve istenmeyen davranışların ortaya çıkmasını engellemek amacıyla çevresel düzenlemeler yapmayı, çevresel düzenlemelere karşın ortaya çıkması engellenemeyen davranışların yinelenme olasılığını azaltmayı, kazanılan uygun davranışların ve davranış değişikliklerinin kalıcı olmasını hedeflemektedir. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde artırılması ve kazandırılması hedeflenen davranışlara; sosyal beceriler, iletişim becerileri, oyun ve taklit becerileri, öz bakım ve günlük yaşam becerileri örnek verilebilirken azaltılması ya da ortadan kaldırılması hedeflenen davranışlara ise öfke nöbetleri, kendini uyarıcı davranışlar, ısırma, bağırma, vurma gibi kendine ve çevresine zarar verici davranışlar verilebilir.

Uygulamalı davranış analizi uygulamalarında ilk aşamada hedef davranışın ne olduğu belirlenir ve bu davranışın tanımı yapılır. Bu süreçte sistemli bir gözlem ve kayıt tutma tekniğinden yararlanılır. Davranış değiştirme yöntemine karar verildikten sonra bu yöntem uygulanır ve aynı gözlem ve kayıt tutma teknikleriyle sürekli veri toplanarak müdahalenin etkililiği değerlendirilir. Bu değerlendirme sonucunda uygulamanın sürdürülmesi, uyarlanması ya da kesilmesi yönünde karar alınır. Yaygın gelişimsel bozukluk gösteren bireylerin normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte kaynaştırma eğitimine katılmaları ise UDA’nın uzun vadedeki amacını oluşturmaktadır (Kırcaali-İftar, 2003).

7. Ayrık Denemelerle Öğretim

Lovaas Yöntemi olarak da adlandırılan ayrık denemelerle öğretim, temeli uygulamalı davranış analizine dayanan geleneksel öğretim yöntemlerinden biridir. Bu öğretim yönteminde davranışın öncülü, davranış ve davranışın sonucundan oluşan denemeler art arda sunulur. Öğretimin “öncül” aşamasında bireye bir soru, yönerge sunulur ya da bir araç yöneltilir. Örneğin, uygulamacı elindeki arabayı göstererek “Bu nedir?” diye sorar. Yöntemin ikinci aşaması olan “davranış” boyutunda bireyden doğru ya da yanlış bir tepki beklenir. Birey hiç tepki de vermeyebilir. “Sonuç” bölümünde ise bireyin tepkisine uygun yaklaşımda bulunulur. Doğru tepkiler pekiştirilir, yanlış tepkilerde ise hata düzeltmesi yapılır ya da yönerge yeniden sunulabilir. Yöntemin son aşaması ise “denemeler arası süre”dir. İkinci uygulamaya geçmeden önce bireyin 4-5 saniye kadar dinlenmesine, pekiştireci kullanmasına izin verilir.

Ayrık denemelerle öğretimde birey, ipuçları yardımıyla belli davranış ya da becerileri yapar duruma geldiğinde bu ipuçları yavaş yavaş ortadan kaldırılır. Yaygın gelişimsel bozuklukları olan bireylere taklit, eşleme ve gruplama, alıcı dil ve öz bakım becerilerinin kazandırılmasında ayrık denemelerle öğretim yöntemi yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu yöntemin en önemli avantajı kolay uygulanabilirliği ve bazı bireylerin hedef davranışları kolay kazanabilmeleridir.

Dil becerilerinin işlevsel kullanılamaması ve kazanılan davranışların genellenebilirlik aşamasındaki güçlükleri ise bu yöntemin sınırlılıklarını oluşturmaktadır (Kırcaali-İftar, 2003).

8. Fırsat Öğretimi

Fırsat öğretimi, yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin dil ve iletişim becerilerini doğal ortamda kazandırmayı hedefleyen bir yöntemdir. Bu yöntemde de ayrık denemelerle öğretim yönteminde olduğu gibi uygulama art arda yapılan denemelerle sunulmaktadır. Ancak ilk girişim birey tarafından başlatılır ve bireyin iletişimsel çabaları pekiştirilir. Bu yöntemde uygulamacı, bireyin herhangi bir nesneyi istemesini ya da iletişimi başlatacağı anı bekler. Bu girişim çabası, bireyin yaş ve performansına bağlı olarak sözel davranış ya da işaret etme, ağlama gibi sözel olmayan biçimlerde gerçekleşebilir.

Birey iletişimi başlattıktan sonra, uygulamacı “Ne istiyorsun?, “Bunu mu istiyorsun?” gibi sözel ifadelerle bireyin başlattığı konuyu genişletmesini sağlar. Bu aşamada bireyden biraz daha gelişmiş iletişimsel davranışlar beklenir ve gereken durumlarda model olunur. Bireyden doğru tepkiler alınamazsa uygun sözel ifadeler kullanılır ya da ipuçları sunulur. Eğer bireyden uygun iletişim tepkisi alınırsa, uygulamacı tepkinin doğruluğunu onaylayarak bireyin istediği nesneyi sunar. Yapılan çalışmalar fırsat öğretiminin yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin iletişim becerilerini geliştirmede etkili olduğunu ve kazanılan becerinin genellenebilirliğinin yüksek düzeyde bulunduğunu göstermektedir.

9. Olumlu Davranış Desteği (İşlevsel Analiz)

İşlevsel analiz uygun olmayan davranışların, elde etme, kaçma/kaçınma gibi belli işlevleri yerine getirdiği ve uygun davranış dağarcığı yetersizliğinden kaynaklandığını ileri süren bir yöntemdir.

İşlevsel analiz, yalnızca bireyin problem davranışının azaltılmasını değil, aynı zamanda bu problem davranışın işleviyle aynı olan yeni bir davranışın öğrenilmesini de amaçlamaktadır. Bu yöntemde davranışa zemin hazırlayan öncüller ve uyaranlar yapılandırılmaktadır (Erbaş, Kırcaali-İftar ve İftar, 2005).

Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde görülen öfke nöbetlerinin başkalarının ilgisini çekmek, nesne, kişi ya da etkinliklerden kaçınmak, nesne ya da etkinlik elde etmek amacıyla ortaya çıktığı, kendini uyarıcı davranışların ise duyusal haz elde etme işlevini yerine getirdiği belirtilmektedir. Bu tür olumsuz davranışların yerine uygun davranışların kazandırılması sürecinde öncelikle uygun olmayan davranışların tanımının yapılması ile işe başlanır. Bu davranışları ortaya çıkaran öncüller ve davranış sonrası sonuçlar belirlenir. Bu davranışların işlevlerinin neler olduğu belirlenerek alternatif davranışlar planlanır ve öğretim programı hazırlanır.

10. Temel Tepki Öğretimi (TTÖ)

Temel tepki öğretimi, Robert Koegel ve arkadaşlarının çalışmalarından ortaya çıkan ve uygulamalı davranış analizinin (UDA) ilkelerini temel alan uygulamalı davranış eğitimidir. Bu araştırmacılar bireyin gelişim aşamalarında temel rolü olan becerileri öğreterek diğer davranışların da kazanılmasını hedeflemişlerdir. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin karşılıklı iletişimi sürdürememe, başkaları tarafından başlatılan iletişim sürecine tepkisiz kalma, uygun olmayan jest ve mimik kullanma, göz kontağı kuramama gibi sorunları için temel becerilerin model olma yoluyla öğretilmesiyle uygun olan davranışları ayırt eder duruma gelmelerini amaçlamışlardır.

Temel tepki öğretimindeki temel kavramlar, güdülenme ve çoklu uyaranlardır. Güdülenme, çoklu ipuçlarına tepki verme, kendini yönetme, iletişimi kendisinin başlatma davranışı olarak ortaya çıkmaktadır. Sosyal iletişimi başlatması, dil ve akademik gelişimleri için uyaran girdisi sağlanarak bireye öğrenme fırsatı sunulabilir.

Güdülenmeyle yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin sosyal ve akademik uyaranlara tepkilerini arttırmak aynı zamanda karşılıklı sosyal etkileşim sürecinde ortaya çıkabilecek davranış problemlerini azaltmak mümkün olabilecektir. Güdülenme sürecinde etkili olan faktörler; bireyin kendi başına seçim yapması, farklı becerileri kazanması ve yeni öğrenilen becerileri var olan becerilerle birlikte kullanması doğal bir pekiştirme sürecidir. Birey tarafından seçilen oyuncaklar, etkinlik ya da materyaller seçim yapma aşamasını oluşturur. İkinci basamakta, bireyin iyi düzeyde performans gösterdiği becerilerin arasına yeni öğreneceği beceriler eklenerek olumlu deneyimler sağlanması ve pekiştireç alması amaçlanır. Güdülenmenin en son aşaması ise bireyin olumlu sosyal ve iletişimsel tepkilerinin pekiştirilmesidir.

Doğal pekiştireç kullanımı, öğrenmeyi ve beceri kazanımını hızlandırmaktadır. Doğal pekiştirmeler doğrudan ve beceriyle ilişkili işlevselliği olan pekiştirmeler olarak tanımlanabilir. Birey hedef tepki verdiğinde, ödülü doğal olarak elde edebilecektir. Güdülenme yöntemi otizmli bireylere alıcı ve ifade edici dil becerilerinin, kendi kendine yardım becerilerinin, okuma yazma, boyama, yapıştırma gibi akademik becerilerin, olumsuz davranışları azaltma ve uygun davranışları geliştirme, etkinliklere katılma gibi sosyal becerilerin öğretilmesinde kullanılabilir. Güdüleme sürecindeki diğer önemli bir alan kendi kendini yönetmedir. Kendi kendini yönetme bireyin sahip olduğu uygun davranışları kendisinin başlatması ve sosyal farkındalık geliştirerek bireyleri ayırt edebilmesidir (Koegel ve Koegel, 2005).

Temel tepki öğretimindeki diğer kavram çoklu uyaranlara dikkati sağlamadır. Otizmli bireylerin sosyal ve iletişim becerilerini öğrenme, genelleme yapma güçlüklerinin çoklu uyaranlara tepki vermemelerinden ve aşırı uyaran seçiciliğinden kaynaklandığı belirtilmektedir. Aşırı uyaran seçiciliğini azaltmak için yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylere çoklu ipuçlarına tepki verilmesi öğretilmelidir. Ev, okul ve toplumsal yaşam içerisine çoklu ipuçları dâhil edilerek bireylerin aşırı uyaran seçicilikleri önlenebilir. Örneğin, renk öğretimi için ev ortamında giysileri kullanarak evde çoklu ipuçlarının öğretimi yapılabilir. Sınıf ortamlarında öğretmenler, bireye etkinlikte kullanması için verilecek aracın rengini tercih etmesini talep ettiğinde farklı renklerde keçeli kalem, pastel boyalar, kalemler sağlayabilir. Toplumsal ortamda ise otizmli bireylere trafik işaretlerini, renkleri, yer bildiren işaretler, otobüs yönleri öğretilebilir.

11.Yanlışsız Öğretim

Yanlışsız öğretim tekniği geleneksel yöntemlere göre daha az hatanın gerçekleştiği varsayılan yöntemdir. Bu öğretim; hata düzeyinin düşük olması, bireyin daha fazla pekiştireç alması, öğrenen ile öğreten arasında olumlu etkileşim kurulması nedeniyle öğretim sırasında uygun olmayan davranışlar daha az ortaya çıkar. Bu öğretim yöntemi; tepki ipuçlarının sunulduğu ve uyaran ipuçlarının kullanıldığı öğretim yöntemlerinden oluşmaktadır.

a. Tepki İpuçlarının Sunulduğu Öğretim Yöntemleri

• Sabit Bekleme Süreli Öğretim
• Eş Zamanlı İpucuyla Öğretim
• Artan Bekleme Süreli Öğretim
• Davranış Öncesi İpucu ve Sınamayla Öğretim
• Davranış Öncesi İpucu ve Silikleştirmeyle Öğretim
• Aşamalı Yardımla Öğretim
• İpucunun Giderek Artırılmasıyla Öğretim
• İpucunun Giderek Azaltılmasıyla Öğretim
• Uyaran İpuçlarının Kullanıldığı Yöntemler
• İpucunu Silikleştirmek
• İpucuna Şekil Vermek
• Hedef Uyarana İpucu Eklemek

12. Akran Destekli Öğrenme

Bir bireyin diğer bir bireye belirlenen konuyu materyaller kullanarak usta çırak ilişkisi içinde tecrübe aktarımı yoluyla öğrettiği, bireylerin akademik ve sosyal becerilerini geliştirmeyi hedef alan bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem, tüm sınıf akran destekli öğretim yöntemi; çapraz yaş akran destekli öğretim yöntemi, aynı yaş akran destekli öğretim yöntemi olmak üç kategoride toplanmaktadır.

13. Video Kaydı ile Model Olma

Video kaydı ile model olma yönteminde bireyin öğrenmesi istenilen becerilerin uygulanışı videodan bireye izlettirilir. Görüntüdeki kişi herhangi biri olabileceği gibi bireyin kendisi de olabilir. Fiziksel ipuçları sunularak bireyin gördüklerinin aynısını yapması sağlanır. Daha sonraki aşamada bireye sunulan yardım sistematik olarak azaltılır ve öğretim sırasında uygun davranışlar pekiştirilir. Model olma yönteminin yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin sosyal, iletişim, özbakım ve günlük yaşam becerileri gibi birçok beceriyi kazanmasında etkili olduğunu gösteren araştırma sonuçları bulunmaktadır.

14. Replik Silikleştirmeyle Öğretim

Ebeveyn ve eğitimciler kendi deneyimlerinden bilirler ki, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylere sözcükleri ifade etmeyi öğretmek, onların sohbet etmelerini garantilemez. Bireylerin sözcük dağarcıkları gelişmiş olsa bile, ebeveynleriyle okul ve olaylar hakkında konuşmayabilir ya da öğretmenleriyle evdeki etkinlikleriyle ilgili sohbet başlatmayabilirler. Replik silikleştirmeyle öğretim, yaygın gelişim bozukluğu olan bireyleri ipucu sunarak konuşturmak ya da sorularımıza tepki vermeyi kazandırmaktan daha fazlasını amaçlamaktadır. Amaç, onlara bizlerle sohbet etmeyi öğretmektir.

Replikler, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylerin sohbet başlatmalarına ya da sürdürmelerine yönelik yazılmış ya da ses kaydı yapılmış sözcük, ifade ve cümlelerdir. Küçük yaşta bir çocuk için “Hop” sözcüğünün ses kaydı bir replik olarak kullanılmakta, dil becerileri daha gelişmiş okul öncesi eğitim dönemdeki bir çocuk için ise “Arabaları seviyorum.” ya da “İtfaiye arabası kırmızı.” gibi cümleler replik olarak kullanılmaktadır. “Pazar günleri yüzmeye gidiyorum.” ve “Can benim yüzme hocam.” gibi yazılı replikler 10 yaşındaki bir çocuk için uygun iken, ergen bir birey için “Traş olmayı öğreniyorum.” ve “Otelde çalışıyorum.” cümlelerinin ses cihazına kaydedilmiş replikleri ise okumayı bilmeyen bir yetişkin için kullanılabilir.

Öğretilmesi hedeflenen replikler, birey okumayı biliyor ise kartlara yazılır; okuma

bilmiyor ise manyetik kart okuma özelliği bulunan bir Kart Okuyucu (Language Master)

aracılığıyla sesli olarak manyetik kartlara kaydedilir ve bireylere bu kartları Kart

Okuyucu’dan geçirerek okutmaları ve repliği tekrar etmeleri öğretilir. Replik seçim

aşamasında bireyin dil becerileri, ilgileri ve ailenin beklentileri bizlere yol gösterici olabilir.

Replik silikleştirmeyle öğretime başlarken genellikle iki kişiye ihtiyaç duyulur. Ancak

bu öğretim çoğu zaman tek kişiyle de uygulanabilir. Bu uygulamacılardan biri bireye

fiziksel ipucu verme görevini üstlenir. Örneğin, sesli replik öğretimi için, repliğin kayıtlı

olduğu manyetik ses kartını elde etme, kart okuyucudan geçirme, konuşma partnerine

yaklaşma, repliği söyleme ve kartı yerine kaldırma gibi. Diğeri uygulamacı ise sadece

sohbet partneridir. Birey uygun tepkileri göstermeye başladığında ipucu veren ipuçlarını

ardı ardına geri çeker ve en sonunda kendisini de ortamdan tamamen çeker. İyi bir sohbet

partneri; yönerge vermez, soru sormaktan kaçınır. Ancak sohbet sırasında ilgi çekici jest ve mimikler kullanır, bireyin ilgilerini ve bireysel özelliklerini fark ederek sohbeti bireyin dil

düzeyine göre basitleştirerek sunar, uygun bir ses tonu kullanır.

Repliklerin silikleştirilmesine ise son sözcükten başlanır. Örneğin “Parka gitmeyi çok

severim” repliği “Parka gitmeyi çok….”, “Parka gitmeyi….”, “Parka….” ve “……….….”

şeklinde silikleştirilir. Yaygın gelişim bozukluğu olan bireyler replik tamamen

silikleştirildiğinde kendiliğinden replikleri tekrar etmeye ve yeni sözcükler üretmeye

başlarlar (Birkan, 2008).

15. İlişki Temelli Yöntemler

Otizmli bireylerde duyusal gelişimi ve bağlanmayı temel alan ilişki temelli yöntemler içerisinde en çok bilinenler floortime (DIR yöntemi) ve Son-Rise yöntemidir. Bireyin sosyal etkileşim becerilerinin geliştirilmesi ve bu etkinliklerden zevk alması bu uygulamaların hedef noktasıdır.

16. Gösteri (Demonstrasyon)

İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan tekniktir. Bu tekniği uygulamak için etkin hazırlık gerekir. Bu tekniği kullanırken bilinmeyen terimlerin kullanılmasından kaçınılmalı ve bireylerde merak uyandıracak sorular sorulmalıdır.

17. Rol Oynama

Bireyin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan tekniktir. Rol oynama bireye, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir.

18. Drama

Drama yöntemi sosyal hayat içinde ortaya çıkabilecek çeşitli durumları, bireylerin oyuncu olarak katıldıkları çeşitli sahneler içinde ortaya koymasıdır. Bireye hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiğini yaşayarak öğreten bir yöntemdir. Bireyin problem çözme, dinleme, anlama, akıcı konuşma ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Yaratıcılığı ve ifade becerisini artırır.

19. Bilgisayar Destekli Öğretim

Bilgisayarın bir dersin öğretiminde araç olarak kullanılmasıdır. Bilgisayar destekli öğretim sürecinde tekrar ve alıştırma, birebir öğretim, benzetim, problem çözme, eğitsel oyun gibi çeşitli amaçlarla kullanılabilir. Bilgisayar destekli öğretim bireye geliştirdiği düşünme becerilerini kullanma fırsatı sunar. Uygun öğretim programları sayesinde birey kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkânına kavuşur.

20. Çoklu Duyuya Dayalı Öğretim

Görme, işitme, dokunma, koklama ve tat alma duyularının iki ya da daha fazlasının bir becerinin öğretilmesinde bir arada kullanılmasıdır. Özellikle görme ve işitme duyusu ikilisinin diğer duyularla desteklenmesi öğretimin etkinliğini arttırmaktadır. Bilişsel süreçleri geliştirmede yer alan etkinliklerin bazıları çoklu duyuya dayalı öğretimde de bulunmaktadır. Çoklu duyuya dayalı öğretimde ağırlık, akademik konularla ilgili hazırlanmış araç-gereç üzerinde yoğunlaşmaktadır. Çoklu duyuya dayalı öğretim yaklaşımında bireyin öğrenme problemlerinin düzeltilmesi için gerekli olan bilişsel süreçlerin geliştirilmesi sırasında diğer duyu organları da işe koşulmaktadır.

21. Bilişsel Süreç Yaklaşımı

Problem çözme yaklaşımı olarak da adlandırılır. Bu yaklaşım ile bireylerin olayları analiz etme, sıraya koyma ile ayırt etme becerisinin gelişmesi sağlanmaktadır. Bireyi düşünmeye yönlendiren bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan öğretim programlarında, bireye yetersizliği olan becerilerin ayrı ayrı öğretimi yerine; sosyal durumlarla ilgili problem çözme becerisi öğretilmeye çalışılmakta; bireye tek bir sosyal beceri değil farklı sosyal durumlarla karşılaştığı zaman sosyal problem çözme becerileri kazandırılmaya çalışılmaktadır.

22. Etkinlik Çizelgeleri

Etkinlik çizelgeleri Princeton Child Development Institute (PCDI)’da 20 yılı aşkın bilimsel çalışmalar sonucunda geliştirilmiştir. PCDI’da çalışan uzmanlar, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylerin bir çok şeyi öğrendikleri, fakat öğrendikleri becerileri çoğunlukla yetişkinin verdiği sözel ipucu, model olma ve jest-mimik ipucu olmadan sergilemediklerini gözlemlemeleri nedeniyle etkinlik çizelgelerini geliştirmeye karar vermişlerdir. Bazen, çok küçük bir ipucu bile (bireye doğru atılan küçük bir adım ya da beklenti ile bakış) bireylerin etkinlikleri yapmalarını sağlayabilir. Fakat yetişkinden gelen ipucu olmadığında, etkinlik dışında başka şeylerle meşgul olurlar, ya da sadece beklerler. Örneğin, “oyuncaklarınla oyna” gibi bir yönerge verildiğinde, birey yap boz, bloklar, ya da kamyonuyla oynayacaktır. Fakat sözel yönerge verilmediği zaman, model olunmadığında, ya da jest-mimik ipucu olmadığında, sadece oyuncaklarının ortasında oturup hiç bir şey yapmayacaktır. Benzer bir şekilde, bisiklet sürmeyi, dişlerini fırçalamayı, bilgisayar oyunları oynamayı öğrenen bireyler, aileleri ya da öğretmenleri yönerge vermediği sürece bu becerileri sergilemekte güçlük çekerler. Dikkatli bir şekilde, sözel ipucu, bir cümleden tek sözcüğe, daha sonrada beklentiyle bakmaya kadar geri çekilmiş olsa bile, geri çekilmiş sözel ipucu ya da beklentiyle bakma olmadan, hedeflenen davranışlar ortaya çıkmamaktadır. Uyaran kontrolü, ipucundan, etkinlikle ilgili uyaranlara transfer olmamaktadır.

Etkinlik çizelgesi, bireyi bir dizi etkinliği yerine getirmeye yönlendiren fotoğraf ya da

sözcük setidir. Etkinlik çizelgesi farklı şekillerde olabilir, ancak henüz okumayı bilmeyen

bireyler için etkinlik çizelgesi, başlangıçta, her sayfasında bireyi etkinlikle meşgul olmaya

ya da ödüllere yönlendiren fotoğraflı ipuçları bulunan üç veya dört halkalı dosyalardır.

Bireyler, etkinlik çizelgesini açmayı, ilk sayfayı çevirmeyi, fotoğrafı işaret etmeyi, resimde

belirtilen materyali almayı, etkinliğini tamamlamayı, materyali yerine koymayı ve çizelgeye

geri dönmeyi öğrenirler. Bireyler çizelge izlemede ustalaştığında ve okuma becerisini

geliştirdiğinde, fotoğraflı ipucu yerine yazılı ipuçlarına tepki vermeyi öğrenirler. Örneğin,

birey sayfayı çevirir, ipucunu işaret parmağıyla gösterir, cümleyi okur ve yemek odasına

gidip, masayı hazırlar. Masayı hazırladığında, etkinlik çizelgesine geri döner.

Yazılı ve fotoğraflı etkinlik çizelgeleri, otizmli bireylere seçim yapmayı kazandırmada

da yardımcı olur. Eğer dikkatli ve sistematik bir öğretim yaparsak, bireyler sadece etkinlik

çizelgesi izlemeyi değil, aynı zamanda istedikleri etkinlikleri seçmeyi ve seçtikleri

etkinlikleri sıraya koymayı da öğrenirler.

Günlük yapmamız gereken etkinlikleri takip etmek, kaçınılmaz olarak sohbeti

gerektirir. Ancak sosyal etkileşim, yaygın gelişim bozukluğu olan bireylerde en önde gelen

problemler arasındadır ve öncelikle ele alınması gereken bir konudur. Bu nedenle, ilk

etkinlik çizelgesi en az bir tane sosyal etkileşim gerektiren bir etkinlik içermelidir. Henüz

konuşamayan bir birey, havaya fırlatılmak için birilerine yönelmeyi öğrenebilir; birkaç

sözcük konuşabilen bir birey ailesini ya da öğretmenini bulup “gıdıklanmak” istediğini

söyleyerek etkileşime girmeyi öğrenir; cümle kuran bir birey tercih ettiği bir etkinlik

hakkında talepte (Ben sallanmak istiyorum.) bulunabilir.

Bireyler etkinlik çizelgesi izleme becerisini kazandığında, çizelgelerine akran

etkileşimini de ekliyoruz. Etkinlik çizelgesi takip etmeyi elle yönlendirmeyle öğretiyoruz.

Elle yönlendirme demek, elimizle bireyin elinin üzerinden tutarak, fotoğraflı ya da yazılı ipucunu işaret etmesini, materyalini almasını, etkinliğini tamamlamasını, materyalini kaldırmasını ve çizelgesine geri dönmesini öğretiriz. Elle yönlendirme daima bireyin arkasından yapılır. Birey, çizelge izleme becerisinde ustalaşmaya başladığında, yetişkin aşamalı yardım kullanarak elle yönlendirme ipucunu geri çeker. Bireyler çizelge takip etme becerisinin basamaklarını çok az yardımla yapabilir hâle geldiğinde, yetişkin uzamsal geriçekme kullanır, yani: İlk aşamada bireyin elinin üstüne yapılan hafif dokunuşlar, bir süre sonra, bireyin elinden bileğine, daha sonra kolunun ön kısmına ya da dirseğine ve sonra da omzuna ya da arkasına kayar. Ancak eğer bir hata ortaya çıkarsa, yetişkin bir önceki yardım yöntemine geri döner, bu durumda aşamalı yardım birey bir kaç kez doğru tepkileri gösterene kadar devam eder. Uzamsal geri çekmeyi gölge olma takip eder. Bu aşamada, ipucunu sunan kişinin elleri, bireyin hareketlerini takip eder ancak ona dokunmaz. İlk başta, yetişkin bireyden bir kaç santimetre uzaklıkta gölge olabilir, ancak bireyin tepkileri doğruysa, uzaklık giderek arttırılır. Yetişkin gölge olduğunda birey hata yapmıyorsa, yakınlığı azaltma zamanı gelmiştir. Çok küçük çocuklar için, bunun anlamı, yetişkin aşamalı olarak bir metre uzaklaşır, daha sonra biraz daha uzaklaşır. Bazı bireyler için, ipucu sunan kişinin etkinlik alanının öbür köşesinde, kapıda ya görünmeyecek şekilde mesafeyi geri çekmesi mümkün olabilir. Kademeli olarak, aşama lı yardımdan, uzamsal geri çekmeye, ondan da gölge olmaya ve mesafeyi azaltmaya giden ipucu kullanma stratejilerine, ipucu sunma ve ipucunu geri çekmeyle öğretim ya da ipucunu giderek azaltmayla öğretim denir. Dikkatli bir şekilde yapılan ipucunu geri çekmeyle öğretim, bireyin bağımsız olarak etkinlik çizelgesi izlemesini sağlar. Ancak birey hata yaparsa, yetişkin anında bir önceki ipucu sunma basamağına geri döner. Eğer yetişkin gölge olma aşamasındaysa ve birey hata yaparsa, yetişkin uzamsal geri çekme aşamasına geri döner. Eğer yetişkin uzamsal geri çekme kullanıyor ve birey hata yaptıysa, aşamalı yardıma geri döner. Ayrıca, eğer hata, aşamalı yardım aşamasında ortaya çıkarsa, yetişkin elle yönlendirme aşamasına geri döner. Böylece daha fazla hatanın ortaya çıkması engellenir ve bireyin bir sonraki tepkisinde ödül kazanma olasılığı artar (Birkan, 2008).

23. Sosyal Öyküler

Sosyal öyküler otizmli bireylerin eğitimlerinde kullanılmak üzere 1991 yılında Carol Gray tarafından geliştirilmiştir.

Öyküler, okuma yazma bilmeyen bireylere yönelik resimlerden, okuma yazma bilen bireylere yönelik basit cümlelerden başlayarak geliştirilir. Öykünün kahramanı olan bireyin sosyal becerileri daha kolay öğrendiği vurgulanmaktadır. Otizmli bireyin gereksinimleri doğrultusunda hazırlanan öyküler bireye sosyal ortamlarda neler yapması gerektiğini ve sosyal kuralları öğretmeyi hedeflemektedir. Öykü, bireyin anlamakta zorluk çektiği konu ile başlar. Daha sonra öykünün nerede geçtiği, öyküde kimlerin yer aldığı ve gerçek yaşamla ilişki öyküye dâhil edilir (Cohen ve Sloan, 2007).

24. Öğretimde Kullanılan İşlem Süreçleri

Öğretimde kullanılan işlem süreçlerinden "ipuçları" ve "şekil verme" ye ilişkin açıklamalara yer verilecektir.

1. İpuçları

İpucu, bireye belli bir uyaranın varlığında doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla nasıl davranacağı ve ne yapacağına ilişkin hatırlatmada bulunmadır. İpuçları; sözel ipucu, model olma (az görenler için) ve fiziksel yardımı içerir.

a.

Sözel İpucu: Bireyin yapmasını istediğimiz şeyi, sözcüklerle ifade etmektir. Sözel ipucu, bireyler kendilerine söyleneni anladıkları takdirde hareketleri yapmalarına yardım eden kullanışlı bir yoldur. Ayrıca sözel ipucu, bireye bir beceriyi gerçekleştirmesi için en az yardım etme yoludur. Öğretimde sadece sözel ipucunun kullanılması düşünülüyorsa kullanılacak sözel ipuçlarının birey için anlamı olup olmadığının araştırılması gerekmektedir. Birey için bir anlamı olmayan sözel ipuçları verip bireyin beceriyi gerçekleştirmesini beklemek, bireyi başarısız kılma anlamına gelmektedir. Bu nedenle pek çok durumda sözel ipucu, fiziksel yardım ve model olma ipuçlarıyla birlikte kullanılarak sözel ipuçlarının birey için anlamlı hâle getirilmesi amaçlanmaktadır. Öğretimde kullanılan sözel ipuçlarının bireyler başarılı oldukça geri çekilmesi gerekmektedir.

b.

Model Olma: Bir kişinin yaptığı hareketi gözleyerek ve taklit ederek yapma ve öğrenmedir. Beceri öğretiminde model olma ipucunun kullanılabilmesi için bireyin taklit etme becerisine sahip olması gerekmektedir. Ancak, taklit etme becerisi de öğretilebilir bir beceridir. Bu nedenle taklit etme, model olmadan önce öğrenilmelidir. Model olmada öğretmen, bireyin o davranışı hangi eliyle, ayağıyla yapmasını bekliyorsa kendisi de o elini ve ayağını kullanarak beceriyi gerçekleştirmelidir. Bunu yaparken öğretmenin, bireyin kullandığı eli tarafında ve hafifçe ona dönerek durması daha uygun olmaktadır. Öğretmen, çocuğun

karşısına geçerek model olduğunda, birey öğretmenin beceri basamağını yaptığı eli ya da koluyla beceri basamağını yapmaya çalışmakta ve bu durum karışıklık yaratabilmektedir.

Model olma ipucu da diğer ipuçlarında olduğu gibi geri çekilmelidir. Model olma, sözel ipuçlarıyla birlikte kullanılır ve öğretim süreci içinde model olmanın ipuçları sistematik olarak geri çekilerek bireyin sadece sözel ipuçlarıyla hareketi yapması sağlanır. Model olma ipucu, hareketin tamamının yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesinden, hareketi başlatacakmış gibi bir davranış yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesine doğru küçük basamaklar hâlinde geri çekilmelidir. Model olma ipucunun kaç basamakta geri çekileceği, tamamıyla bireye bağlıdır. Öğretmen, bireyin her beceri basamağında ne kadar modele gereksinimi olduğunu saptamalıdır. Eğer model öğretmen dışında başka birisi olacaksa bu kişinin, öğretimi yapılan birey tarafından kabul gören bir kişi olmasına dikkat edilmelidir.

c. Fiziksel Yardım: Bir kişiye; el, kol, ayak vb.leriyle yapılan vücut hareketlerini içeren etkinlikleri öğretmek için uygulanan yardımdır. Fiziksel yardım, öğretmenin bireyle birlikte bir beceri basamağının tamamını yapması ve ne yapıldığını söylemesinden; beceri basamağını hiç yapmayıp ne yapılacağının söylenmesine kadar değişen bir süreç içinde uygulanır. Fiziksel yardım uygulanırken sözel ipucu da birlikte verilir. Bireyin beceri basamağını gerçekleştirmesini sağlamak amacıyla uygulanan fiziksel yardım geri çekilerek birey beceri basamağını sözel ipuçlarıyla yapar hâle getirilir.

Fiziksel yardım uygulanırken özellikle el ya da kol hareketlerine ipucu verilirken ipucu veren kişinin nerede durduğu önemlidir. Öğretmenin, bireyin arkasına geçerek ve beceri basamağını bireyle birlikte yaparak fiziksel yardım uygulaması, karışıklığı önlemektedir. Fiziksel yardımın amacı, bireye beceri basamağını nasıl yapacağını hissettirmek, zamanla beceri basamağını sözel ipucuyla yapmasını sağlamaktır.

Fiziksel yardım uygulanırken ilk başta öğretmen, eliyle bireyin elinden ya da kolundan sıkıca tutarak beceri basamağını yaptırır. Daha sonra öğretmen, bireyin beceri basamağına katıldığını hissedince elindeki baskıyı hafifletir. Birey, beceri basamağını yapar hâle geldikçe öğretmenin eli; bireyin bileğine, ön koluna, dirseğine ve omzuna doğru ilerler. Son olarak öğretmen, güçlük hissettiğinde yardım etmek üzere elini, bireyin elinin yakınında bulundurur.

Sözel, model olma ve fiziksel yardım ipuçları ile bunların her birinin kendi içindeki basamaklarıyla ilgili ipuçları geri çekilirken bireyin özellikleri dikkate alınmalı ve ipuçları sistematik bir şekilde çekilmelidir. Birey çalışılan basamakta başarısız olursa öğretmenin ipuçlarını hızlı çektiği düşünülebilir. Bu durumda öğretmen, önceki basamakta kullanılan ipucuna geri dönerek çalışmaya devam etmelidir.

2. Şekil Verme

Şekil verme, bireye yeni bir davranışın kazandırılması, var olan davranışlarının artırılması ya da gerçekleştirmesinde kullanılan temel süreçlerden biridir. Şekil verme, bir davranışın ögelerinin birkaçının pekiştirilmesini ve diğer ögelerinin pekiştirilmemesini ya da sönmesini içerir. Başlangıçta, gösterilen davranışlardan hedef davranışa yakın olan başarılı davranışlar pekiştirilirken sonra bu davranışların pekiştirilmesine son verilerek davranış çeşitlendirilir ve aralarından hedef davranışa yakın olan davranışlar seçilip tekrar pekiştirilerek hedef davranışın oluşumu sağlanır. Şekil verme sürecinde sadece hedef davranış değil, hedef davranışa ulaşmayı sağlayan her tepki pekiştirilir. Böylece bireylerden, davranışın son şeklini beklemek yerine, bireyin gösterdiği küçük ilerlemeler pekiştirilerek davranışa şekil verilir.

C. Eğitim Ortamlarının Düzenlenmesi

Eğitim ortamı, bireyin etkileşimde bulunduğu ve öğretme-öğrenme etkinliklerinin meydana geldiği çevredir. Psikolojik, sosyal ve fiziksel boyutları olan bu çevrenin, eğitim etkinliklerine uygun olarak düzenlenmesi gerekir. Eğitim ortamlarına ilişkin uygulamaların yeterli düzeyde bilinmesi ve amaca uygun olarak düzenlenmesi, eğitim için en temel koşullardandır.

Otizmli bireylerin bir detaya takılıp bütünü algılamakta zorlanması gibi özellikleri vardır. Bu nedenle, eğitim ortamındaki eşya ve materyallerin çok fazla uyaran olmayacak şekilde düzenlenmesi ve dikkati dağıtacak ses, ışık gibi uyaranların olmaması gerekmektedir. Özellikle en zor beceriler olan kavramlar ve akademik beceriler gibi bilişsel alanla ilgili beceriler, yapılandırılmış özel eğitim ortamlarında ve özel materyallerle yapılan çalışmalarla kazanabilirler. Daha sonra genelleme çalışmaları ile doğal ortamlarda tekrar edilirler. Topluma açık yerlerdeki becerilerin hazırlık çalışmaları eğitim merkezinde tamamlandıktan sonra, dış mekânda uygulamalı olarak yapılmalıdır. Programda yer alan mutfak beceriler ve diğer ev içi becerileri için bir uygulama mutfağı ve donanımına, çamaşır makinası, ütü vb. pek çok araç gerece gereksinim vardır. Bireylerin daha önceki öğrenme yaşantılarında karşılaştıkları başarısızlıklar nedeniyle aldıkları eleştiriler, cezalar nedeniyle öğrenmeye yönelik motivasyonları düşük olabilir. Bu nedenle kullanılacak materyallerin yeterliliği, zenginliği ve eğitim ortamında kazanıma uygun olarak yapılacak değişiklikler gibi düzenlemeler motivasyonu sağlama, dikkati toplama açısından önemlidir. Materyallerin çeşitliliği, kazanımların genelleme çalışmalarını da kolaylaştıracaktır (Girli,2004).