Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - ÖĞRENME ÖĞRETME SÜRECİ

TANI ÖZEL EĞİTİM VE REHABİLİTASYON MERKEZİ

Tel: 0212 320 08 09

ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

Programın amacına uygun olarak yürütülebilmesi için öğrenme ve öğretme sürecinin etkili olarak kullanılması gerekmektedir. Bu nedenle aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:

  • öğrenme ve öğretme süreci planlanırken bireyin performans düzeyi, özellikleri ile öğrenme şekilleri dikkate alınmalıdır.
  • Destek Eğitim için kullanılan sürenin sonunda belirlenen hedefe ulaşılabilmesi için zaman kullanımı en doğru şekilde planlanmalıdır.
  • öğrenme ve öğretme sürecinde uygun strateji, yöntem, araç gereç ve materyaller seçilmelidir.
  • Programda yer alan etkinliklerin, somuttan soyuta, kolaydan zora doğru aşamalı olarak hazırlanmasına ve uygulanmasına dikkat edilmelidir.
  • çalışmalarda kullanılan dilin ve uygulanan etkinliklerin bireyin yaşına ve özelliklerine uygun olmasına özen gösterilmelidir.
  • günlük yaşamda bireylerin etkili iletişim kurabilmeleri ve iletişim stratejilerini kullanabilmeleri için uygun ortamlar hazırlanmalı ve etkinlikler çeşitlendirilmelidir.

A. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programına nasıl Kaynaklık Edeceği;

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının amacı bireylere, gelişim ve disiplin alanlarında (bilişsel becerilere hazırlık, akademik beceriler vb.) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun Eğitim ortamlarından ve destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Eğitsel Tanılama ve yerleştirme karar�nda, kaynaştırma yoluyla eğitimine devamı uygun görülen zihinsel yetersizliği olan birey için, Eğitim Programı bireyselleştirilerek uygulanmal ve gerekli fiziksel düzenlemeler yapılmalıdır. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı hazırlanırken bireyin akademik performansı, Eğitim-öğretiminde kısa dönemli öğretim hedeflerini de içeren uzun dönemli amaçlar, yararlanacağı Özel Eğitim hizmetleri, alacağı destek Eğitim hizmetleri, Eğitim Programına ilişkin uyarlamalar, Değerlendirme süreci ve yararlanaca� destek eğitimin süresi belirlenmelidir. BEP ekibi tarafından bireyin öğrenme stili belirlenerek okul başarıs için gerekli olan becerilerin neler olduğu ve akademik alanda sahip olduğu güçlü ve zayıf y�nleri dikkate alınarak destek Eğitim hizmetleri planlamalıdır. Bu planlama sürecinde kullanılacak yöntem, teknik ve materyal, çalışma zaman , süresi, ortamı ve uygulayacak kişiler belirlenmelidir.

Programda yer alan mod�llerden bireyin öncelikli ihtiyaçlarına uygun kazanımlar seçilmelidir. Zihinsel yetersizliği Tanısın�n haricinde bireyin başka yetersizliği olması durumunda diğer yetersizliçin belirtileri, özellikleri ve bireyin bu yetersizli�e yönelik ihtiyaçları dikkate alınarak BEP hazırlanmalı, BEP hazırlama aşamasında bu engele yönelik destek Eğitim Programlarından bireyin ihtiyacına uygun kazanımlara yer verilmelidir.

Zihinsel yetersizliği olan bireyler için BEP geliştirme birimince hazırlanacak Bireyselleştirilmiş Eğitim Planları, gelişim basamakları göz önüne alınarak zihinsel yetersizliği olan bireyler için hazırlanmış olan destek Eğitim Programına dayalı olarak oluşturulacaktür. Bireyin performansı alınırken esas olan, programda belirtilen amaçların hangilerini yapabildiğidir. Bireyin gerçekleştiremediği amaçlar, verilecek Eğitim için yol gösterecektir. Bu amaçla ölçme ve Değerlendirme BÖLÜM�nde örneği verilen Kaba Değerlendirme Formu kullanılarak bireyin Programın hangi düzeyinde performans gösterdiği tespit edilebilir.

Modüller içerisinde yer alan amaçlar, aynı zamanda gelişim basamaklarına ve bireyin yetersizlik tür�nde ula�abilece�i olası maksimum düzey göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. BEP içerisinde yer alacak uzun dönemli hedefler ve buna bağlı kısa dönemli hedefler, bireyin yetersiz olduğu kazanımların öncelik sırasına göre belirlenecektir. Verilecek Eğitim etkinliği sonunda ilerlemeyi ölçmek için yapılacak Değerlendirme süreci, yine programa dayalı olarak gerçekleştirilecek olup bireyin BEP'inde yer alan amaçlarla sınırlı olacaktır. ölçme ve Değerlendirme BÖLÜM�nde örneği verilen Performans kayıt Tablosu kullanılarak bireyin ay içerisindeki kazanımlar net olarak görülecektir. Bu performans tablolarında bireyin gelişim düzeyine temel teşkil eden basamaklar Tanımlanmış olup gerekli olduğunda bu basamaklara ait alt hedefler oluşturulabilir.

Modül içerikleri hem performans al�m�nda hem de Değerlendirmede kontrol listesi olarak kullanılabilecek şekilde hazırlanmış olup, uygulamacın�n günlük çalışmalarının planlanmasına kaynak olacak niteliktedir. Y�l sonunda toplam ilerlemeyi Görmek ve rehberlik ve araştırma merkezine bireyin geldiğii düzeyi bildirmek için ölçme ve Değerlendirme BÖLÜM�nde verilmi olan Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu kullanılacaktür.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Nedir?

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ÖZEL gereksinimli bireyin gelişimi veya ona uygulanan Programın gerektirdiği disiplin alanlarında (�z bakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim vb.) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun Eğitim ortamlarından (okul, Özel Eğitim okulu, ÖZEL sınıf, mesleki Eğitim merkezi vb.) ve destek hizmetlerden (kaynak oda, sınıf-içi yardım, dil ve Konuşma terapisi, fiziksel rehabilitasyon vb.) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dok�mand�r. Bu dok�man aile, öğretmen veya Uygulayıcı ve ilgili uzmanların iş birliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının �geleri Nelerdir?

1. Bireyin o andaki eğitsel i�levde bulunma veya performans düzeyi

Ayr�nt�l Değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan, bireyin yapabildikleri ve yapamad�k betimlenmesidir. �lerlemelerin görülebilmesi için performans düzeyinin betimlenmesi son derece önemlidir. çünkü bu betimlemeler Değerlendirme sonuç a��k ve anlaşılır olmasın Ayrıca, bireyin belirli gereksinimlerini Tanımlamayı ve öncelik sırasına göre dizmeyi sağlar.

2. Uzun dönemli amaçlar

Uzun dönemli amaç; bireyin bir öğretim dönemi ya da bir öğretim yıl sonunda gerçekleştirmesi istenen davranışlardır. Yıllık amaçlar da denilebilir. Uzun dönemli amaç seçiminde; bireyin önceki başarıs , bireyin var olan performans düzeyi, bireyin tercihleri, seçilen kazanımların uygulanabilirli�i, bireyin öncelikli gereksinimleri, amaçların kazanım için ayrılan zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Uzun dönemli amaçlar;

a) Bireyin var olan performans düzeyi ile ilgili olmalı,

b) Uzun dönemli amaç alanı a��k�a Tanımlanmal ,

c) Uzun dönemli amaçlar ölçülebilir olmalı,

) Anlaml olmalı,

d) kısa dönemli amaçları kapsamalıdır.

3. kısa dönemli amaçlar

Bireyin var olan performans düzeyi ile uzun dönemli amaç arasında kalan ve daha kısa sürede gerçekleştirilen amaçlardır. kısa dönemli amaç ifadelerinde birey, beklenen davranışın Tanımlanması, davranışın koşul belirlenmesi (sÖZEL istekler ya da yönergeler, yazılı istekler ya da yönergeler, materyaller, gereksinim duyulan yardım düzeyi, çevresel ortam ve uyarlamalar) �gelerine yer verilmelidir.

  1. Bireye saşlanabilecek Özel Eğitim ve destek hizmetleri
  2. Bireye sunulacak olan hizmetlerin ne zaman ba�layaca� , devam edeceği ve bitece�i süreyi, Değerlendirme zamanların belirten bir zaman �izelgesi
  3. Bireye sunulacak hizmetlerden sorumlu olan kişiler
  4. BEP'in objektif ölçütlere dayalı olarak hangi araçlarla ve nasıl değerlendirilece�inin belirtilmesi

BEP nasıl ve Kimler tarafından Geliştirilir?

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı bir yıl süre ile hazırlanır. ��er aylık periyotlarla değerlendirilir. BEP'in geliştirilmesi için bireyi farklı alanlarda değerlendirecek bireyin genel, ÖZEL ve destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını sa�layıp kararları alacak bir ekip oluşturulur. Bu ekipte, kurum yöneticisi, Özel Eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, kurum psikolo�u veya rehber öğretmeni, ihtiyaca göre dil ve Konuşma terapisti, odyolog, fizyoterapist, sosyal çalışmac , t�p ve sağlık personeli gibi farklı uzmanlar bulunur. BEP ekibinin anahtar üyesi bireyin ailesidir. BEP toplantılarına duruma göre bireyin kendisi de kat�labilir.

B. öğretim Yöntem ve Teknikleri

Zihinsel yetersizliği olan bireylerin Eğitimlerine ilişkin günümüzde uygulamacılara çok sayıda etkili ve verimli olan sistematik öğretim yöntemleri sunulabilmektedir. Sistematik öğretim, öğretimin bir plana bağlı kalınarak tutarlı bir biçimde yürütülmesidir ve uygulamalı davranış analizi ilke ve kavramları temel alınarak geliştirilmiştir. uygulamalı davranış analizinin en temel ilkesi, her davranışın bir �nc ve sonucu olduğudur. davranışın �nc davranıştan önce gerçekleşen ve davranışın olmasın sağlayan ya da zemin hazırlayan olay ya da durumlardır. davranışın sonucu ise, davranıştan sonra gerçekleşen ve davranışın ileride tekrarlanma olasılığını artüran ya da davranış ortadan kald�ran uyaranlardır. Bu ilkenin öğrenme konusuna uyarlanarak uyaran�n �nc�lle, tepkinin davranışla, peki�tirme ve cezan�n ise sonuçla e anlamlı olarak kullanıldığı bilinmektedir. Herhangi bir bireye sunulan öğretimde olduğu gibi zihinsel yetersizliği olan bir bireye sunulan öğretim de sistematik olmak zorundadır. çeşitli aşamalar olan sistematik öğretim bir süreç olarak ele alınmalıdır. Sistematik öğretimin aşamalar (a) Programı belirleme, (b) programa dayalı olarak Sürekli Değerlendirme yapma, (c) Programı planlama ve uygulama, (d) bireyselleştirilmiş Eğitim plan (BEP) hazırlama, (e) Programı uygulama ve bireyin gelişimini izleme ve (f) Değerlendirme olarak alt grupta ele al�nabilir.

Zihinsel yetersizliği olan bireylere öğretim sunmak üzere hazırlanacak olan planda pek çok de�i�kene yer verilmelidir. öğretim planlanırken ��retilecek davranışın tür , dikkati sa�layıc ipu�lar , ara -gereçler, deneme sunu biçimi, ortam, öğretim düzenlemeleri (bire-bir ya da grup öğretim düzenlemesi), ipu�lar , davranış sonrasında sunulacak uyaranlar belirlenmeli, kayıt sistemi belirlenmeli ve tüm bunlara ek olarak planda öğrenmenin aşamalar�na yer verilmelidir.

öğretimden önce Dikkat Edilecek Noktalar

davranışın tür

davranışlar tek-basamakl ve zincirleme davranış olmak üzere iki grupta ele alınır. Tekbasamakl davranışlar, başlang�c ve sona eri�i kolayca ayırt edilebilen davranışlardır ve davranış gerçekleşti ya da gerçekleşmedi (sergilendi ya da sergilenmedi) biçiminde kaydedilir. D��meye basma, sözcük okuma, kap �alma örnek olarak verilebilir. Zincirleme davranışlar ise, birden fazla tek-basamakl davranışın belirli bir sıra ile ard arda gelerek daha karmaşık bir davranış oluşturmas�d�r. Zincirlemede yer alan davranışlar ve bunların sırası ya bizzat hedef davranış sergilenerek ya da hedef davranış sergileyen bir kişi gözlenerek belirlenir. Hedef davranışta yer alan her bir basamağın gerçekleşip gerçekleşmediçine ilişkin kayıt tutulur ve hedef davranışta yer alan her bir basamakta belirlenen ölçüt karşıland���nda öğrenme olur. Bir davranışın tek-basamakl ya da zincirleme bir davranış olarak ele alınmasında bireyin i�levde bulunma düzeyi önemli bir etmendir. örneğin, hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bir birey için ev adresini s�ylemek tek-basamakl bir davranış olarak ele al�nabilirken orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bir birey için önce oturdu�u mahalle, ardından cadde, daha sonra sokak ismi s�ylemesi biçiminde zincirleme bir davranış olarak ele al�nabilir.

Tek-basamakl davranışların öğretimi genellikle ayrık denemelerle öğretimle ��retilir. Ayr�k denemelerle öğretim, ��retilmek istenen hedef davranışın sorulup bireyin bu yönergeye verdiği yan�t�n alınması ve bu yan�ta uygun bir davranış sonrası uyaran sunulmasın , örneğin peki�tirme, içerir. Ayr�k denemelerle öğretim sürecinde hedef davranışın her bir sorulu�u bir denemedir. Deneme sunu biçimi alt bağlı��nda deneme kavram daha ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Zincirleme bir davranış için ise zincirleme öğretimi yapılır. Zincirleme bir becerinin tamamlanması için o beceriyi oluşturan basamakların belirli bir sırayla yerine getirilmesinin öğretilmesidir. davranışların belirli bir sırayla bir araya getirilmesine ise beceri analizi denir ve zincirleme öğretimi sırasında beceri analizi kullanılır. Beceri analizinde, bir davranış ya da beceriyi oluşturan her bir ��retilebilir basamak olu�um hiyerar�isine göre sıralanır. Beceri analizi geliştirildikten sonra davranışın nasıl ��retilece�ine karar verilir. Zincirleme bir davranış � biçimde ��retilebilir; (a) ileriye zincirleme, (b) geriye zincirleme ve (c) tüm basamakların bir arada öğretimidir. İleriye zincirleme beceri analizinde yer alan ilk basamağın öğretimi ile öğretime başlan�r ve her denemede yaln�zca bir basamağın öğretimi hedeflenir. Basamaklarda öğrenme gerçekleştik�e ya da ölçüt karşıland�k�a bir sonraki basamağın öğretimine ge�ilir. Geriye zincirleme, beceri analizinde yer alan son basamağın öğretimi ile öğretime başlanarak her denemede yaln�zca bir basamağın öğretiminin gerçekleştirilmesidir. üzerinde �al��an basamakta ölçüt karşıland�k�a ya da öğrenme gerçekleştik�e bir önceki basamağın öğretimine ge�ilir. Geriye zincirleme ileriye zincirlemenin tam tersidir ve her ikisinde de davranışın gerçekleşmesi için belirlenen tüm basamaklarda ölçüt karşılan�ncaya de�in öğretime devam ettirilir. tüm basamakların bir arada öğretimi ise, her denemede beceri analizinde yer alan basamakların tüm�n�n birden öğretilmesidir. tüm basamakların bir arada öğretiminde bir denemede bireye hedef davranışın beceri analizinde yer alan her bir basamakta tepkide bulunma �ans verilir ve yaln�zca ölçüt saşlanmayan ya da öğretime gereksinim duyulan basmaklarda öğretim yapılır. Bu süreç hedef davranışta ölçüt karşılan�ncaya de�in her denemede aynı şekilde sürdürür. Zincirleme türleri bir öğretim yöntemi değildir yaln�zca herhangi bir öğretim yöntemiyle öğretim yaparken öğretimin hangi ilke ve sıraya göre belirlenmesi yaklaşımüdür. Zihinsel yetersizliği olan bireylerle �al���l�rken, bireye daha önceden ��renmi olduğu basamakları tamamlama olanağı vermesi nedeniyle tüm basamakların bir arada öğretiminin �nerildi�i bilinmektedir.

Dikkati y�neltmeyi sağlama

Sistematik bir öğretim sürecinde herhangi bir davranışın öğretimine başlamadan hemen önce bireyin uyarana ilgisini y�neltmesi sağlanmalıdır. Bireyin uyarana ilgisini y�neltmesi, göz konta� kurmas , uyarana bakmas ya da ilgilenmesi olarak Tanımlanabilir. Bireyin ilgisini öğretime y�neltebilmek üzere dikkati sa�layıc ipucu sunulmalıdır. Genel ve ÖZEL dikkati sa�layıc ipucu olmak üzere iki tür ipucu vardır. Genel dikkati sa�layıc ipucunda Bak, Ay�e gibi bir sÖZEL ifade kullanılarak çocuğun dikkatini çalışmaya y�neltmesi hedeflenir. Kimi bireyler için genel dikkati sa�layıc ipucu kullanmak yeterli olmayabilir bu durumda ÖZEL dikkati sa�layıc ipucu kullanılmalıdır. ÖZEL dikkati sa�layıc ipucunda bireyin öğrenmeye hazır olduğunu ifade etmesi hedeflenir. öğretmenin veya Uygulayıcının Ay�e, hazır m�s�n? ya da şimdi ba�layal�m m ? gibi bir yönerge sunarak bireyin bu yönergeye uygun biçimde tepkide bulunması ÖZEL dikkati sa�layıc ipucu sunumuna örnek olarak verilebilir.

Ara -gereçler

öğretim sırasında ara -gere kullanımın�n önemi çok büyüktür. Oyuncak, kitap-defter, çocuğa peki�tire olarak verilebilecek herhangi bir nesne, veri toplama (kayıt) formları ya da daha başka nesneler öğretim sırasında kullanılan ara -gerece örnek olarak verilebilir. öğretim sırasında kullanılan ara -gereçler, (a) hedef uyaran�n sunumunda kullanılan araç gereçler, (b) hedef davranışın sergilenmesini kolayla�türan ya da bireyde hedef davranışa ilişkin gereksinim yaratan ara -gereçler, (c) bireyin hedef davranış bağımsız olarak sergilemesine yardımcı olan ara -gereçler ve (d) peki�tire olarak sunulmak üzere kullanılan araç gereçler olmak üzere sınıfland�r�labilir.

Deneme sunu biçimleri

Bir öğretim denemesi hedef uyaran, ipucu, bireyin tepkisi ve bu tepkiye sunulan davranış sonrası uyaran i�ermektedir. Tek-basamakl bir davranış ya da zincirleme bir davranıştaki bir basamağın öğretimi bir deneme olarak Tanımlanır. öğretmenin veya Uygulayıcının elindeki kalemi göstererek Bunun ismi nedir? diye sormas , bireyin kalem diyerek yan�tlamas ve bu yan�ta öğretmenin veya Uygulayıcının Aferin, doğru bildin! biçiminde sunaca� davranış sonrası uyaran bir denemeyi oluşturur. öğretim sırasında denemeler ard arda, aralıklı ya da da��n�k deneme sunu biçimiyle sunulur. Arda arda deneme sunma biçiminde bireye öğretilmesi hedeflenen hedef uyaran ya da uyaranlar bir öğretim oturumunda ard arda sunulur. aralıklı deneme sunu biçiminde denemeler arasında 1 dakika gibi kısa bir dinlenme süresi bırak�l�r. Da��n�k deneme sunu biçiminde ise, öğretilmesi hedeflenen hedef uyara g�n içinde değişik zamanlara dağıt�larak sunulur.

Ortam

T�pk diğer bireylerde olduğu gibi, zihinsel yetersizliği olan bireylerde de öğrenme hem sınıf içinde hem de d���nda gerçekleşebilmektedir. Okulun tüm a��k ve kapalı mekanları öğretim ortamı olarak kullanılmalıdır. Bireyler ilköğretim ikinci kademe ve lise �a��na geldik�e genel Eğitim ortamları pek çok becerinin öğretimi için uygun ortamlar olmaktan ��kmaktadır. Bu dönemlerde çoğunlukla işlevsel akademik beceriler, mesleki beceriler, toplumsal mekanlarda i�levde bulunmayı sağlayan becerilerin öğretimine ağırlık verilmeli ve buna uygun ortamlar kullanılmalıdır. öğretim ortamları birey doğal ortamdan ��kar�lmadan ya da birey doğal ortamdan çıkarılarak düzenlenebilir. Kaynaştırma ilkesine uygunluk gösteren ortam düzenlemesi bireyin doğal ortamdan ��kar�lmadan öğretim sunulmasıd�r. Ancak, orta ve ileri düzeyde zihin engeli olan çocuk ve ergenler için zaman zaman doğal ortamdan çıkarılarak öğretim sunmak daha uygun olabilmektedir. Orta ve ileri derecede zihinsel yetersizliği olan bireylerin önemli bir kısmına bire bir öğretim, birey doğal ortamdan ��kar�lmadan ya da çıkarılarak gerçekleştirilir. Hangisinin birey için daha uygun olduğuna bireyin öğrenme özellikleri, öğrenme gereksinimleri ve ��retilecek beceri dikkate alınarak karar verilmelidir.

öğretim düzenlemeleri

öğretim düzenlemeleri birebir (1:1, bireysel) öğretim düzenlemesi ve grup öğretim düzenlemeleri olarak ikiye ayrıl�r. 1:1 öğretim düzenlemesi, sınıfın bir k��esinde ya da birey sınıftan ��kart�larak birey ve öğretmenin veya Uygulayıcının birebir çalıştığı öğretim düzenlemesidir. Birebir öğretim düzenlemesine alternatif grup öğretim düzenlemesidir. Grubun büyükl���yle ilgili kesin bir kural yoktur. Ancak, 2-6 bireyden olu�mas idealdir.

�pu�lar

�pucu, birey tepkide bulunmadan önce çocuğun doğru tepkide bulunmasın sağlamak ya da kolaylaştırmak için sunulan uyarand�r. Yeni davranışlar ��retilirken ipucu kullanımın�n etkili olduğunu ortaya koyan pek çok araştırma vardır. Bu nedenle, öğretim sırasında bireyin tepkide bulunmasından önce öğretmen veya Uygulayıcı yardımı olarak ipu kullanımı ye�lenmektedir. �pu birey tepkide bulunmadan önce ya çocuğun tepkisine yönelik olarak ya da uyarana yönelik olarak iki biçimde sunuldu�u bilinmektedir. Her iki yaklaşımda da ipucunun belirli ilkelere göre sunulmasına bağlı olarak farklı ipucu teknikleri geliştirilmiştir. �pu�lar yeni bir davranışın ��renilmesinde doğal ipu yetersiz olduğu durumlarda kullanılır. �pu�lar değişik biçimlerde sınıfland�r�labilmektedir. Fiziksel ipucu, model ipucu, sÖZEL ipucu, görsel ipucu ve jestle ilgili ipucu en temel ipucu türleridir. öğretim sırasında bazen yaln�zca bir tek ipucu kullanılırken örneğin fiziksel ipucu, zaman zaman da birden fazla ipucu birleştirilerek kullanılabilir.

Fiziksel ipucu: Bireye üzerinde çalışılan beceriyi sergileyebilmesi için fiziksel olarak sunulan ipucudur. Bireyin elinin üzerinden tutarak yaz yazmayı öğretmek örnek olarak verilebilir. Fiziksel ipucu tam fiziksel ipucu sunmadan yaln�zca dokunarak bireye yardım sunma biçimine doğru değişik şekillerde yapılabilir.

Model ipucu: Bireyden yapması ya da s�ylemesi beklenen davranış öğretmen veya Uygulayıcı, akran ya da bir başkas�n�n sergilemesi biçiminde sunulur. öğretimin ilk ba�lar�nda öğretmenin veya Uygulayıcının kendisinin bu davranışa model olması, davranış sergilemesi uygundur. Model ipucunun etkili olabilmesi için bireyin taklit etme becerisinin olması gerekir. Aksi durumda önce basit taklit becerilerinin öğretimi çalışılmalıdır.

Görsel ipucu: Bireye kendisinden beklenen davranış sergilemesini kolayla�türacak yazılı ya da resimli açıklamalar�n sunulmasıd�r. Daha çok bir dizi davranışın öğretimi ÖZELliçini taşıyan �z-bakım ve günlük yaşam becerileri gibi becerilerin öğretiminde kullanılmaktadır. Görsel ipu�lar çoğunlukla sÖZEL ipucu ya da videoyla model olma gibi ek ipu�lar�yla birleştirilerek kullanılmaktadır.

SÖZEL ipucu: SÖZEL ipucu, bireyin doğru tepkide bulunma olasılığını arttürmak üzere uyarana eklenen sözcük, ifade ya da sorudur. Barda� a�z�na g�tür. sÖZEL ipucuna örnek olarak verilebilir.

Jestle ilgili ipucu: Jestle ilgili ipucu, bireyden beklenen tepkiyi an�msat�c bir şekildeişaret etme, v�cudunu hareket ettirme, bireye, ara -gerece ya da etkinli�e doğru başın y�neltmeyi içerir. Jestle ilgili ipucu çoğunlukla diğer ipu�lar ile birlikte kullanılmaktadır.

�pucu kullanımı öğretim sırasında bir se�enek olduğunda iki nokta önem kazan�r: (a) �pucu yaln�zca etkili olduğunda ipucu olma özelliği tağır. Aksi halde etkili olan bir ipucu ile değiştirilmelidir, (b) ipucunun silikle�tirilerek ortadan kald�rılması planlanmal böylece bireyin doğal uyarana tepkide bulunması hedeflenmelidir.

�pucu başımlölçü bireyin doğal olarak ortamda bulunan uyarana tepkide bulunması yerine ancak ipucu sunuldu�unda doğru tepkide bulunması olarak Tanımlanır. �pucuna başımlölçü�n bireyin uyarana ağır se�icilik yapmasından kaynakland�� ileri s�r�lmektedir. Bu nedenle öğrenme gerçekleştik�e ipu�lar silikle�tirilmelidir. Silikle�tirme öğretimde gelişme kaydedildik�e öğretim sırasında kullanılan ipucunun yavaş yavaş ya da birden ortamdan �ekilmesiyle gerçekleştirilir. �pu�lar�nda iki tür silikle�tirme yapıldığı bilinmektedir: (a) Zaman ba�lamında silikle�tirme, (b) �pucunun yo�unlu�u ba�lamında silikle�tirme. Zaman ba�lamında yapılan silikle�tirmede öğretim sırasında kullanılan ipucunun tür , yo�unlu�u ve/ya da şiddetinde bir değişiklik planlanmaz. öğretim sırasında hep aynı ipucu kullanılır. Yaln�zca bireye ipucu sunulduktan sonra bir süre Tanınarak, bireyin hedef uyarana bağımsız tepkide bulunması beklenerek, ipucunun silikle�tirilmesi hedeflenir. Yoğunluk ba�lamında yapılan silikle�tirmede öğretim sırasında kullanılan ipucunun tür ve şiddetinde yavaş yavaş bir silikle�tirme planlanır. örneğin, önceleri model ipucu ile öğretim sunulan bir bireye model ipucunda ölçüt karşıland�ktan sonra sÖZEL ipucuna ge�ilmesi, ardından hedef uyaran�n tek başına sunulmas planlanabilir. Yoğunluk ba�lamında silikle�tirme planlanırken bir kural yoktur. Bireyde silikle�tirme, öğretilen davranış ve öğretmenin veya Uygulayıcının ipucu kullanımındaki ustal���na göre gerçekleştirilir.

Sistematik öğretim hangi ipucu tür ve tekni�i kullanıldışına bağlı olmaks�z�n doğru ve tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır. Ancak, bu durumda ipu�lar etkili olabilmektedir.

Etkili ipucu kullanımı ilkeleri:

  1. En �l�ml ipucu seçilmelidir.
  2. Gerekli durumlarda ipucu türleri birleştirilmelidir.
  3. davranışlarla doğrudan ilgili ve en doğal ipucu seçilmelidir.
  4. �pucu yaln�zca birey dikkati y�nelttiçinde sunulmalıdır.
  5. �pucu bireyi destekleyici biçimde ve öğretim atmosferi içinde sunulmalıdır.
  6. �pucu Olabildiğince erken silikle�tirilmelidir.
  7. �pucu geli�igÖZEL biçimde sunulmamalıdır.

davranış sonrasında sunulacak uyaranlar

Sistematik öğretimde davranış sonrası uyaranları belirlemek son derece önemlidir. çok iyi bilindi�i gibi, davranış sonrası uyaranlar davranışın artmas�na ve devam etmesine ya da azalmasına ve ortadan kalkmas�na yol a�maktadır. �zledi�i davranışın olu�um s�kl���n arttürmak üzere ortama ho�a giden bir uyaran eklenmesi ya da ortamda bulunan itici bir uyaran�n çıkarılması durumuna peki�tirme denir. Do�ru sergilenen davranıştan sonra sunulan uyarana ise peki�tire denir ve davranışın tekrarlanma olasılığını artür�r. Peki�tire�ler bireysellik özelliği gösterir. örneğin, bir birey için peki�tirici özelliği olan kitap okuma etkinliği, bir başka birey için peki�tirici olma özelliği göstermeyebilir. Birincil ve ikincil peki�tire�ler olmak üzere iki tür peki�tire vardır. Yiyecek, uyku gibi peki�tire�ler birincil peki�tire�lerdir ve i�sel ya da biyolojik gereksinimlerimizi karşılamaya yöneliktir. Birincil peki�tire�ler sıklıkla okul öncesi dönemde kullanılmakta olup Eğitim düzeyi ve yaş artt�k�a kullanılabilirli�i ve etkinliği azalmaktadır. Birincil peki�tire�ler çok fazla sunuldu�unda ya da hi sunulmad���nda, bireyin o peki�tirece ilişkin ağır doygunluk ya da yoksunluk yaşamas�na neden olabilir. Birincil peki�tireİlerin sistematik olarak kullanımı amaçlanm��sa az miktarlarda kullanılmal ve öğretim zamanları d���nda bireyin kolayca ulaşmas engellenmelidir. İkincil peki�tire�ler ise, bireyin ho buldu�u ve öğrenme sonucunda peki�tirici ÖZELlik kazanm� peki�tire�lerdir. İkincil peki�tire türleri nesnel peki�tire�ler (örneğin, oyuncak), etkinlik peki�tireİleri (örneğin boyama yapmak), sosyal peki�tire�ler (örneğin, öğretmenin veya Uygulayıcının aferin demesi) ve sembol peki�tire�ler (örneğin, daha sonra de�i toku yapabileceği jeton, kupon gibi nesneler sunmak) olmak üzere dört grupta toplanır.

öğrenmenin aşamalar

öğretimde planlama yaparken öğrenmenin aşamalar dikkate alınacak bir diğer unsurdur. öğrenme denildiçinde ilk akla gelen daha önce yapılamayan bir davranış yapmak, bilenemeyen ya da Hakkında tart���lamayan bir konuyu bilmek ya da tart��mak gelir. Ancak, öğrenme yaln�zca yeni bir davranış edinmek değildir (edinim); aynı zamanda edinilen davranışın kolayca ve ustal�kla yerine getirilmesi (ak�c�l�k), başka ortamlarda da yerine getirilmesi (genelleme) ve öğretimin üzerinden bir zaman ge�se de davranışın halen sergilenmesi (kalıcıl�k) olarak Tanımlanır. �zet olarak öğrenmenin dört a�amas olduğu söylenebilir.

öğrenmenin A�amalar ��in davranışsal Ama Yazma

Bilindi�i gibi öğretimi planlarken öğretmenin veya Uygulayıcının davranışsal amaç yazmas gerekmektedir. Bir davranışsal amaçta ise dört ��enin bulunması gerekmektedir: (a) birey, (b) davranış, (c) koşullar, (d) ölçüt. davranışsal amaçta bireye yer vererek öğrenme ya da davranış değişikliçinin kimde gerçekleşmesinin beklendi�i vurgulan�r. davranışa yer verirken de ölçülebilir ve gözlenebilir bir biçimde yazılarak bireyden tam olarak ne yapması, sergilemesi beklendi�i ifade edilmiş olur. Ko�ula yer vererek öğrenme ya da davranış değişikli�i sonucu gerçekleşecek olan davranışın hangi koşullar altInda gerçekleşmesinin hedeflendi�i belirtilir. ölçütte ise bireyden davranış ne kadar iyi sergilemesinin beklendi�i belirtilir. El y�kama davranışın�n öğretimi için öğrenmenin tüm aşamalarında kazandırılması planlanabilecek amaçlar �unlar olabilir.

Edinim a�amas : Ay�e, ellerini y�ka. dendiçinde beceri basamakların izleyerek ellerini %100 doğrulukla y�kar.

Ak�c�l�k a�amas : Ay�e ellerini y�ka. dendiçinde 1 dakika içinde ellerini y�kar.

Genelleme a�amas : Ay�e, misafirlikte, d��ar�da yemekte ellerini y�ka. dendiçinde ellerini y�kar.

Kalıcıl�k a�amas : Ay�e, öğretim sona erdikten 15 g�n sonra ellerini y�ka. dendiçinde ellerini y�kar.

Tepki ipu�lar

Tepki ipu�lar birey tepkide bulunmadan önce ipucu sunularak çocuğun doğru tepkide bulunmasın�n saşland�� yöntemlerdir. �pucu belirli ilkelere bağlı olarak silikle�tirilerek, bireyin yaln�zca kendisine sunulan hedef uyarana doğru tepkide bulunması amaçlan�r. Böylece, uyaran kontrol sağlanır. örneğin, zihinsel yetersizliği olan bir bireye ta��t isimlerini s�yleme davranışın�n öğretimi hedeflendiçinde, öğretmen veya Uygulayıcı kamyon resmini ya da maketini bireye göstererek Bu ta��t�n ismi nedir? diye sorabilir ve bireyin yan�t vermesini beklemeden Kamyon sÖZEL ipucunu sunabilir. Ard�ndan bireyin tepki vermesini bekler ve verdiği tepkiye uygun olan davranış sonrası uyaran sunar. öğretimde ilerleme kaydedildik�e birey kamyon resmini ya da maketini gördüğü�nde ta��t�n ismini s�ylerse bu sürece uyaran kontrol transferi denir. Kontrol ipucundan uyarana geğer. Silikle�tirme başarıl yapılamazsa birey öğretmenin veya Uygulayıcının sundu�u ipucuna uygun tepki vermeyi ��renmi olur. Bu durumda davranış kontrol eden durum ipucunun kendisidir ve çocuk ipucuna başıml�l�k geliştirmi olur.

Tepki �pucu yöntemleri

1. E zamanl ipucuyla öğretim (E� ): E zamanl ipucuyla öğretimde hedef uyaran�n (örneğin, Buişaretin anlam ne ?) hemen ardından kontrol edici ipucu (örneğin, Hastane) sunulur ve çocuğun kontrol edici ipucunu model alması amaçlan�r. E� 'de bireye her denemede kontrol edici ipucu sunulur; dolayısıyla bireye öğretim sırasında bağımsız tepkide bulunma �ans verilmez. Bu nedenle, uyaran kontrolünün gerçekleşip gerçekleşmedi�i yoklama oturumlar�nda s�nan�r. Yoklama oturumlar genellikle öğretim oturumlar�ndan hemen önce düzenlenir. Ancak, ilköğretim oturumundan önce yoklama oturumu düzenlenmez. E� 'de karşıla��labilen olası birey tepkilerini � grupta toplamak mümkündür:

(a) doğru tepkiler, (b) yanlış tepkiler ve (c) tepkide bulunmama. Do�ru tepki, bireyin belirlenen sürede davranış gerçekleştirmek üzere girişimde bulunması ve belirli bir sürede davranış tamamlamas olarak Tanımlanır. örneğin, 3 saniye içinde kendisine gösterilenişaret için Hastane demesi. Yanl� tepkiler ise, bireyin belirlenen sürede davranış gerçekleştirmek üzere girişimde bulunmamas , davranış belirli bir sürede tamamlamamas ya da yanlış bir davranış sergilemesi olarak Tanımlanır. Tepkide bulunmama ise, bireyin hiçbir biçimde sunulan yönergeye tepkide bulunmamas�d�r. Tepkide bulunmama yanlış tepki olarak kabul edilmelidir.

2. Sabit bekleme süreli öğretim (SBS ): SBS 'de hedef uyaran�n ardından bireyin doğru yan�t vermesini sağlamak üzere kontrol edici ipucu sunulur. Hedef uyaran ve kontrol edici ipucu arasında geçen süre 3-5 sn. gibi sabit bir süreye ��kar�l�r; bu bekleme süresinde kontrol edici ipucunun silikle�tirilmesi sağlanır. SBS uygulamas kolay ve masrafs�z bir yöntemdir. öğretmen veya Uygulayıcı ve birey arasında olumlu etkileşim gelişmesine yardımcı olur. Bekleme süreli öğretim iki aşamadan oluşmaktadır: (a) 0 sn. bekleme süreli denemeler, (b) sabit bekleme süreli denemeler. Belirli bir sayıda sunulan 0 sn bekleme süreli denemelerde, hedef uyaran�n ardından bireyin doğru yan�t vermesini sağlamak üzere kontrol edici ipucu sunulur. Geriye kalan denemelerde ise, ipucunun sunulmas sabit bir süre beklenerek geciktirilir. Belirli sayıda 0 sn bekleme süreli deneme oturumu gerçekleştirildikten sonra uygulamacı hedef uyaran ve kontrol edici ipucu arasında geçen süreyi belirler ve tüm uygulamalarda bu sabit süre kadar bekler. Bu sürece sabit bekleme süreli deneme oturumlar denir ve bu aralıkta ipucunun silikle�tirilmesi gerçekleştirilir. SBS 'de ipucu hedef uyaran�n sunulmasından belirli bir süre sonra sunuldu�u için ipucu zaman ba�lamında silikle�tirilmektedir. diğer bir deyişle, ipucunu silikle�tirmek için ipucunun tür�nde ya da özelliklerinde herhangi bir değişiklik (örneğin, model ipucundan sÖZEL ipucuna ge�i gibi) yapılmaz. öğretimin tamamında aynı ipucu kullanılır. SBS 'de be tür tepki söz konusudur:

(a) �pucundan önce doğru tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulmadan önce doğru tepkide bulunmasıd�r. (b) �pucundan sonra doğru tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulduktan sonra doğru tepkide bulunmasıd�r. (c) �pucundan önce yanlış tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulmadan önce yanlış tepkide bulunmasıd�r. (d) �pucundan sonra yanlış tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanlış tepkide bulunmasıd�r. (e) Tepkide bulunmama: Bireyin kontrol edici ipucu sunulduktan sonra hiçbir tepkide bulunmamas�d�r.

3. �pucunun giderek azalt�lmas�yla öğretim: Bireyin doğru tepkide bulunmasın sağlayan en yüksek düzeyde ipucu (en az �l�ml ) sunulmas ile öğretime başlanarak zamanla ipucunun ortadan kald�rılmasıd�r. �pucunun giderek azalt�lmas�yla öğretim uygulamalarında uygulamacı �l�ml�l�k ilkesine göre en fazla kontrol gerektiren ipucundan en az kontrol gerektiren ipucuna doğru bir ipucu hiyerar�isi kullanılır. Başlangıç�ta en az �l�ml olan ipucu hedef uyaranla birlikte o düzeyde ölçüt karşılan�ncaya de�in sunulur ve ardından daha �l�ml ipucuna ge�ilir. Bu süreç birey bağımsız (ölçüt bu ise) olarak o davranış sergileyinceye de�in devam ettirilir.

�pucunun giderek azalt�lmas�yla öğretimde � yöntemsel ÖZELlik yer almaktadır: (a) Hedef uyaran ve ipu�lar belirlenir. En az iki ipucu az �l�ml�dan çok �l�ml�ya doğru bir ipucu hiyerar�isi oluşturulur. Kontrol edici ipucu her zaman hiyerar�ide yer alan ilk ipucudur. (b) Hiyerar�ide bir ipucu düzeyinden diğerine ge�i ölçüt belirlenmelidir. Bireyin ard arda yaptığı doğru davranış sayısı, o ipucu düzeyine ayrılacak oturum sayısı, vb. ge�i ölçüt olarak benimsenebilir. (c) Bireyin daha �l�ml ipucu düzeyindeki performansın Değerlendirmek amacıyla yoklama oturumlar düzenlenmeli ve yoklama verisi toplanmalıdır. Ancak, ipucu düzey sayısı artt�k�a ipu silikle�tirilmesi daha uzun süre gerektirir. Dolayısıyla, iyi planlama yapmak önemlidir. � tür birey tepkisi vardır: (a) Do�ru tepkiler,

(b) yanlış tepkiler ve (c) tepkide bulunmama.

Do�rudan öğretim

Do�rudan öğretim (D ) sistematik öğretim, a��k anlatümla öğretim, etkin öğretim gibi farklı isimlerle adland�rşlan ve öğretmenin veya Uygulayıcının doğrudan y�r�tt�� öğretmen veya Uygulayıcı merkezli bir öğretim modelidir. Model okuma-yazma, matematik, fen bilgisi ile ilgili konu ve kavramlarının öğretiminde kullanılmaktadır. Do�rudan öğretim, küçük adımlarla öğretme, her adımdan sonra bireylere al��türma yaptürma, ilk al��türmada bireyleri y�nlendirme ve Bütün bireylerin yüksek düzeyde başarıl al��türmalar yapmasın sağlama gibi öğretme işlevleri içerir. öğretmenler veya Uygulayıcılar becerilerin küçük basamaklarla sunuldu�u öğrenme materyalleri kullanarak bireylerin doğru tepkileri sosyal peki�tire�lerle ve/veya sembol peki�tirme sistemiyle pekiştirilir, yanlış tepkiler dÖZELtici geribildirimler kullanılarak dÖZELtilir. DÖZELtici geribildirim, bireyi �rk�tmeyecek bir şekilde sunulmalıdır. DÖZELtici geri bildirim sunulurken -model olma, y�nlendirme, s�nama tekrar s�nama- gibi hata dÖZELtme süreçleri kullanılır.

Do�rudan öğretim planları, öğretim hedeflerini, içeriğin analiz edilmesini, öğretim yapılacak sınıfın düzenlenmesini, öğretimde kullanılacak ara -gereİlerin ve bireylere verilecek geribildirimin nasıl ve ne zaman sunulaca��n�n ve sürecin nasıl değerlendirilece�inin planlanmasın gerektirir. Do�rudan öğretim kullanılarak yürütülen Bütün derslerde yer alan öğretim-Değerlendirme-gerekirse yeniden öğretme-Değerlendirme, ders boyunca veya dersin sonunda yeni ve/veya sorunlu konuların tekrarlanarak sunulmasın içerir. Dolayısıyla, bu Sürekli �evrimle bireylerin ��retilmek istenen beceriyi/bilgiyi yanlış bir şekilde öğrenmesine olanak kalmaz. Olumlu peki�tirmenin ve dolays�z geribildirimin kullanımı bu yöntemin kilit unsurlar�d�r.


Do�rudan öğretimde Programın tasarlanması �u unsurlar içerir:

(a)
genellemeyi te�vik edici içerik analizi (kavram ya da konunun basamakland�rılması ve ��retilecek konu ya da kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini ortaya koyan olumlu ve/veya olumsuz Örneklerin belirlenmesi),
(b)
öğretimsel yönergelerin yanı sıra öğretimin hangi sırayla yapıldığı ve Örneklerin nasıl sunulaca��n a��klama (olumlu örneklerle Bu k�rm�z öğretme, olumlu ve olumsuz örnekleribirlikte Bu k�rm�z , bu k�rm�z değil. sunma gibi,
(c)
öğretmenlerin veya Uygulayıcılar�n ne yapması/s�ylemesigerektiğini (Hangisi k�rm�z ? Hangisi k�rm�z değil ? ve bireylerden nasıl tepkiler (yapması, göstermesi, s�ylemesi ya da yazmas gibi bireyin tepkilerinin a��k�a Tanımlanması) beklendiçini net olarak ortaya koyma,
(d)
bir kavram, konu ya da kural ��retilmeden önce �nkoşullar�n öğretilmesi gerekir. Zor becerilerden önce kolay becerilerin öğretilmesi, karşıtürılması olası kavram, konu ya da kurallar�n ayrı ayrı sunulmas , bir kuralla tutarlı Örneklerin istisna olabilecek örneklerden önce (önce tüm araçlarda tek ton k�rm�z kullanıl�p kavram ��retildikten sonra tonlarının kullanılması) öğretilmesi şeklinde becerilerin sıraya konması,
(e)
doğru yan�tlar verilmesini güvence alt�na alacak şekilde peki�tirme ve kullanılacak dÖZELtici geri bildirimlerin belirlenmesi,
(f)
Değerlendirme için uygun veri toplama (kayıt) biçiminin planlanarak, birey ilerlemelerinin kaydedilmesi

öğretmen veya Uygulayıcı ve Birey arasındaki Etkile�imin Basamakland�rılması

Basamaklandırılmış öğretim süreci daha çok matematik öğretiminde �ne çıkan doğrudan öğretime dayalı bir öğretim stratejisidir. Basamaklandırılmış öğretim süreci yap, göster, s�yle ve yaz basamaklarına ilişkin etkinlikleri içerir. Yap, göster, s�yle ve yaz basamaklarında öğretmen veya Uygulayıcının gerçekleştirdi�i hareketin her biri birey tarafından bir karşı hareketi gerektirir. Bireyler, öğretmen veya Uygulayıcı beceriyi yaparken izlerler, beceriye ilişkin a��klamayı dinlerler. Daha sonra bireyler beceriyi kendileri yaparlar, gösterirler, ne yaptıkların s�ylerler ve yazarlar. Basamaklandırılmış yöntemle öğretim yapılırken bireyden yaparak, göstererek, sözlü ve yazılı dil kullanarak bir tepkide bulunması beklenir. Birey, doğru tepki verdiçinde davranış peki�tirilmekte, yanlış tepki verdiçinde hata dÖZELtmesine yer verilir.

Yap Basamaç : Yap basamağında öğretmen veya Uygulayıcı, gerçek nesnelerikullanır ve birey de cevaplar�n gerçek nesneler kullanarak verir. Yap basamaç , bireylerin birbiriyle ve öğretmen veya Uygulayıcı ile aralarında yakınlık kurmasına yardımcı olur. Bireyin gruba katılımını sağlamak için kullanılan etkili bir etkileşim yoludur. Bu basamak yap-yap, yap-göster, yap-s�yle, yap-yaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

göster Basamaç : göster basamağında öğretmen veya Uygulayıcı, bireye görsel bir uyaran verir ve bireyden o anda bulunulan alt basamaça uygun şekilde tepkide bulunması beklenir. öğretmen veya Uygulayıcı, uyarıcılar bireyin görebilece�i şekilde sunar. Bu basamak göster-yap, göster-göster, göster-s�yle, göster-yaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

S�yle Basamaç : S�yle basamağında öğretmen veya Uygulayıcı, bireye sembolik uyaran sözlü olarak verir ve bireyden de o anda bulunulan alt basamaça uygun şekilde tepkide bulunması beklenir. Bu basamak s�yle-yap, s�yle-göster, s�yle-s�yle, s�yleyaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

Yaz Basamaç : Yaz basamağında öğretmen veya Uygulayıcı, bireye sembolik uyaran yazılı olarak verir ve bireyden de o anda bulunulan alt basamaça uygun şekilde tepkide bulunması beklenir. Bu basamak yaz-yap, yaz-göster, yaz-s�yle, yaz-yaz alt basamaklarından oluşmaktadır.

C. Eğitim Ortam düzenlenmesi

Eğitim ortamı, bireyin etkileşimde bulunduğu ve öğretme öğrenme etkinliklerinin meydana geldiğii çevredir. Psikolojik, sosyal ve fiziksel boyutlar olan bu çevrenin, Eğitim etkinliklerine uygun olarak düzenlenmesi gerekir. Eğitim ortamlarına ilişkin uygulamaların yeterli düzeyde bilinmesi ve amaca uygun olarak düzenlenmesi, Eğitim için en temel koşullardand�r.
Özel Eğitim gerektiren bireylere hizmet veren destek Eğitim kurumlarında ÖZEL öğretim Kurumları Genel Müdürlüğün�n ilgili yönetmeliklerinde belirtilen standartlar doğrultusunda Eğitim ortamları düzenlemesi yapılmalıdır.
Eğitim ortam düzenlenmesinde en önemli etkenlerden biri fiziksel ortamın düzenlenmesidir. Bu a��dan Eğitim kurumlarında koridor, lavabo, yemekhane, derslik ve bah�e gibi ortak kullanım alanları tekerlekli sandalye ile dola�mayı sağlayacak şekilde düzenlenmeli; gerek görülen yerlerde rampa ve tutamak gibi ek önlemler alınmalıdır. Ayrıca derslik zemini yumuşak ve kolay temizlenebilir bir malzeme ile kaplanmal , dersliklerin yeterince hava, �s ve ���k alması sağlanmalıdır.
Eğitim ortam düzenlenmesinde belirleyici, Özel Eğitim öğretmenidir. düzenlemenin, derslikteki bireylerin her bir öğretim amacın gerçekleştirmelerini sağlayacak şekilde yapılmasında Özel Eğitim öğretmeninin g�r� ve �nerileri dikkate alınmalıdır.
Eğitim öğretim amaçlarının uygulanmasına yönelik olarak derslik ortamında bulunan yaz tahtas , panolar hareketli ve ta��nabilir olmalıdır. Dolaplar kapalı olmalı, böylece Eğitim sırasında bireylerin dikkatini dağıtacak çeşitli unsurlar�n kontrol altInda tutulmas sağlanmalıdır.
Derslik ortamı grup ve birebir çalışmaya olanak verecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için masa ve sıralar sabit olmamalıdır. Derslikte masa başı ve yer etkinliklerine hizmet edecek e�yalar bulunmalıdır. Konular�n i�leniçine uygun olan işitsel ve görsel ortamların düzenlenmesi, � boyutlu modeller, film, televizyon, bilgisayar paket Programları CD vb. araç gereçlerden yararlan�lmalıdır. Konular�n i�leniçinde yeri geldik�e gezi ve gözlemlere yer verilmelidir.

Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - özür GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - Düzeyi Amaçları
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - Yapısı
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - ÖĞRENME ÖĞRETME SÜRECİ
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - ÖLÇME DEĞERLENDİRME
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - Aile Eğitim
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - BİLİŞSEL BECERİLERE HAZIRLIK
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - ÖZ BAKIM Becerileri
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - günlük yaşam Becerileri
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - Toplumsal yaşam Becerileri

Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - DİL Konuşma VE ALTERNATİF İLETİŞİM Becerileri
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - PSİKOMOTOR BECERİLER
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - Sosyal Hayat
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - TÜRKÇE
Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı - MATEMATİK

Destek Eğitim Programları I Zihinsel Engelliler Destek Eğitim Programı I Zihinsel Engelliler I Anasayfa
Bilgi Bankası I Özürlü Hakları I Özel Eğitim Kanunu I İletişim
Bu sitedeki tüm bilgiler sizleri aydınlatmak amaçlı olup tedavi niteliğinde değildir. ÖZEL Tanı Özel Eğitim Ve Rehabilitasyon Merkezi yazılan yazılardan yola çıkarak uygulanan tedavilerdeki doğacak aksaklıklardan sorumlu tutulamaz. Bu sitenin tüm içeriği Tanı Özel Eğitim Merkezi tarafından hazırlanmıştır. İzinsiz kopyalanamaz, çoğaltıp dağıtılamaz ve yayınlanamaz. Tüm Hakları saklıdır
Tanı Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Talatpaşa Mahallesi Emirgazi Caddesi Zümrüt Sk. No:2/2 Okmeydanı Kağıthane / İstanbul
Tel: 0212 320 08 09 - e-mail:taniozelegitim@gmail.com
reklam ajansı