ZİHİNSEL ENGELLİLER DESTEK EĞİTİM PROGRAMI - ÖĞRENME ÖĞRETME SÜRECİ

ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

Programın amacına uygun olarak yürütülebilmesi için öğrenme ve öğretme sürecinin etkili olarak kullanılması gerekmektedir. Bu nedenle aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:

• Öğrenme ve öğretme süreci planlanırken bireyin performans düzeyi, özellikleri ile öğrenme şekilleri dikkate alınmalıdır.
• Destek eğitim için kullanılan sürenin sonunda belirlenen hedefe ulaşılabilmesi için zaman kullanımı en doğru şekilde planlanmalıdır.
• Öğrenme ve öğretme sürecinde uygun strateji, yöntem, araç gereç ve materyaller seçilmelidir.
• Programda yer alan etkinliklerin, somuttan soyuta, kolaydan zora doğru aşamalı olarak hazırlanmasına ve uygulanmasına dikkat edilmelidir.
• Çalışmalarda kullanılan dilin ve uygulanan etkinliklerin bireyin yaşına ve özelliklerine uygun olmasına özen gösterilmelidir.
• Günlük yaşamda bireylerin etkili iletişim kurabilmeleri ve iletişim stratejilerini kullanabilmeleri için uygun ortamlar hazırlanmalı ve etkinlikler çeşitlendirilmelidir.

A. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programına Nasıl Kaynaklık Edeceği;

Bireyselleştirilmiş eğitim programının amacı bireylere, gelişim ve disiplin alanlarında (bilişsel becerilere hazırlık, akademik beceriler vb.) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından ve destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Eğitsel tanılama ve yerleştirme kararında, kaynaştırma yoluyla eğitimine devamı uygun görülen zihinsel yetersizliği olan birey için, eğitim programı bireyselleştirilerek uygulanmalı ve gerekli fiziksel düzenlemeler yapılmalıdır. Bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanırken bireyin akademik performansı, eğitim-öğretiminde kısa dönemli öğretim hedeflerini de içeren uzun dönemli amaçlar, yararlanacağı özel eğitim hizmetleri, alacağı destek eğitim hizmetleri, eğitim programına ilişkin uyarlamalar, değerlendirme süreci ve yararlanacağı destek eğitimin süresi belirlenmelidir. BEP ekibi tarafından bireyin öğrenme stili belirlenerek okul başarısı için gerekli olan becerilerin neler olduğu ve akademik alanda sahip olduğu güçlü ve zayıf yönleri dikkate alınarak destek eğitim hizmetleri planlamalıdır. Bu planlama sürecinde kullanılacak yöntem, teknik ve materyal, çalışma zamanı, süresi, ortamı ve uygulayacak kişiler belirlenmelidir.

Programda yer alan modüllerden bireyin öncelikli ihtiyaçlarına uygun kazanımlar seçilmelidir. Zihinsel yetersizliği tanısının haricinde bireyin başka yetersizliği olması durumunda diğer yetersizliğin belirtileri, özellikleri ve bireyin bu yetersizliğe yönelik ihtiyaçları dikkate alınarak BEP hazırlanmalı, BEP hazırlama aşamasında bu engele yönelik destek eğitim programlarından bireyin ihtiyacına uygun kazanımlara yer verilmelidir.

Zihinsel yetersizliği olan bireyler için BEP geliştirme birimince hazırlanacak Bireyselleştirilmiş Eğitim Planları, gelişim basamakları göz önüne alınarak zihinsel yetersizliği olan bireyler için hazırlanmış olan destek eğitim programına dayalı olarak oluşturulacaktır. Bireyin performansı alınırken esas olan, programda belirtilen amaçların hangilerini yapabildiğidir. Bireyin gerçekleştiremediği amaçlar, verilecek eğitim için yol gösterecektir. Bu amaçla ölçme ve değerlendirme bölümünde örneği verilen Kaba Değerlendirme Formu kullanılarak bireyin programın hangi düzeyinde performans gösterdiği tespit edilebilir.

Modüller içerisinde yer alan amaçlar, aynı zamanda gelişim basamaklarına ve bireyin yetersizlik türünde ulaşabileceği olası maksimum düzey göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. BEP içerisinde yer alacak uzun dönemli hedefler ve buna bağlı kısa dönemli hedefler, bireyin yetersiz olduğu kazanımların öncelik sırasına göre belirlenecektir. Verilecek eğitim etkinliği sonunda ilerlemeyi ölçmek için yapılacak değerlendirme süreci, yine programa dayalı olarak gerçekleştirilecek olup bireyin BEP’inde yer alan amaçlarla sınırlı olacaktır. Ölçme ve değerlendirme bölümünde örneği verilen Performans Kayıt Tablosu kullanılarak bireyin ay içerisindeki kazanımları net olarak görülecektir. Bu performans tablolarında bireyin gelişim düzeyine temel teşkil eden basamaklar tanımlanmış olup gerekli olduğunda bu basamaklara ait alt hedefler oluşturulabilir.

Modül içerikleri hem performans alımında hem de değerlendirmede kontrol listesi olarak kullanılabilecek şekilde hazırlanmış olup, uygulamacının günlük çalışmalarının planlanmasına kaynak olacak niteliktedir. Yıl sonunda toplam ilerlemeyi görmek ve rehberlik ve araştırma merkezine bireyin geldiği düzeyi bildirmek için ölçme ve değerlendirme bölümünde verilmiş olan Dönem Sonu Bireysel Performans Değerlendirme Formu kullanılacaktır.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Nedir?

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı özel gereksinimli bireyin gelişimi veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (öz bakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim vb.) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi vb.) ve destek hizmetlerden (kaynak oda, sınıf-içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel rehabilitasyon vb.) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Bu doküman aile, öğretmen veya uygulayıcı ve ilgili uzmanların iş birliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Ögeleri Nelerdir?

1. Bireyin o andaki eğitsel işlevde bulunma veya performans düzeyi

Ayrıntılı değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan, bireyin yapabildikleri ve yapamadıklarının betimlenmesidir. İlerlemelerin görülebilmesi için performans düzeyinin betimlenmesi son derece önemlidir. Çünkü bu betimlemeler değerlendirme sonuçlarının açık ve anlaşılır olmasını ayrıca, bireyin belirli gereksinimlerini tanımlamayı ve öncelik sırasına göre dizmeyi sağlar.

2. Uzun dönemli amaçlar

Uzun dönemli amaç; bireyin bir öğretim dönemi ya da bir öğretim yılı sonunda gerçekleştirmesi istenen davranışlardır. Yıllık amaçlar da denilebilir. Uzun dönemli amaç seçiminde; bireyin önceki başarısı, bireyin var olan performans düzeyi, bireyin tercihleri, seçilen kazanımların uygulanabilirliği, bireyin öncelikli gereksinimleri, amaçların kazanımı için ayrılan zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Uzun dönemli amaçlar;

a) Bireyin var olan performans düzeyi ile ilgili olmalı,

b) Uzun dönemli amaç alanı açıkça tanımlanmalı,

c) Uzun dönemli amaçlar ölçülebilir olmalı,

ç) Anlamlı olmalı,

d) Kısa dönemli amaçları kapsamalıdır.

3. Kısa dönemli amaçlar

Bireyin var olan performans düzeyi ile uzun dönemli amaç arasında kalan ve daha kısa sürede gerçekleştirilen amaçlardır. Kısa dönemli amaç ifadelerinde birey, beklenen davranışın tanımlanması, davranışın koşullarının belirlenmesi (sözel istekler ya da yönergeler, yazılı istekler ya da yönergeler, materyaller, gereksinim duyulan yardım düzeyi, çevresel ortam ve uyarlamalar) ögelerine yer verilmelidir.

1. Bireye sağlanabilecek özel eğitim ve destek hizmetleri
2. Bireye sunulacak olan hizmetlerin ne zaman başlayacağı, devam edeceği ve biteceği süreyi, değerlendirme zamanlarını belirten bir zaman çizelgesi
3. Bireye sunulacak hizmetlerden sorumlu olan kişiler
4. BEP’in objektif ölçütlere dayalı olarak hangi araçlarla ve nasıl değerlendirileceğinin belirtilmesi

BEP Nasıl ve Kimler Tarafından Geliştirilir?

Bireyselleştirilmiş eğitim programı bir yıl süre ile hazırlanır. Üçer aylık periyotlarla değerlendirilir. BEP’in geliştirilmesi için bireyi farklı alanlarda değerlendirecek bireyin genel, özel ve destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını sağlayıp kararları alacak bir ekip oluşturulur. Bu ekipte, kurum yöneticisi, özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, kurum psikoloğu veya rehber öğretmeni, ihtiyaca göre dil ve konuşma terapisti, odyolog, fizyoterapist, sosyal çalışmacı, tıp ve sağlık personeli gibi farklı uzmanlar bulunur. BEP ekibinin anahtar üyesi bireyin ailesidir. BEP toplantılarına duruma göre bireyin kendisi de katılabilir.

B. Öğretim Yöntem ve Teknikleri

Zihinsel yetersizliği olan bireylerin eğitimlerine ilişkin günümüzde uygulamacılara çok sayıda etkili ve verimli olan sistematik öğretim yöntemleri sunulabilmektedir. Sistematik öğretim, öğretimin bir plana bağlı kalınarak tutarlı bir biçimde yürütülmesidir ve uygulamalı davranış analizi ilke ve kavramları temel alınarak geliştirilmiştir. Uygulamalı davranış analizinin en temel ilkesi, her davranışın bir öncülü ve sonucu olduğudur. Davranışın öncülü davranıştan önce gerçekleşen ve davranışın olmasını sağlayan ya da zemin hazırlayan olay ya da durumlardır. Davranışın sonucu ise, davranıştan sonra gerçekleşen ve davranışın ileride tekrarlanma olasılığını artıran ya da davranışı ortadan kaldıran uyaranlardır. Bu ilkenin öğrenme konusuna uyarlanarak uyaranın öncülle, tepkinin davranışla, pekiştirme ve cezanın ise sonuçla eş anlamlı olarak kullanıldığı bilinmektedir. Herhangi bir bireye sunulan öğretimde olduğu gibi zihinsel yetersizliği olan bir bireye sunulan öğretim de sistematik olmak zorundadır. Çeşitli aşamaları olan sistematik öğretim bir süreç olarak ele alınmalıdır. Sistematik öğretimin aşamaları (a) programı belirleme, (b) programa dayalı olarak sürekli değerlendirme yapma, (c) programı planlama ve uygulama, (d) bireyselleştirilmiş eğitim planı (BEP) hazırlama, (e) programı uygulama ve bireyin gelişimini izleme ve (f) değerlendirme olarak altı grupta ele alınabilir.

Zihinsel yetersizliği olan bireylere öğretim sunmak üzere hazırlanacak olan planda pek çok değişkene yer verilmelidir. Öğretim planlanırken öğretilecek davranışın türü, dikkati sağlayıcı ipuçları, araç-gereçler, deneme sunuş biçimi, ortam, öğretim düzenlemeleri (bire-bir ya da grup öğretim düzenlemesi), ipuçları, davranış sonrasında sunulacak uyaranlar belirlenmeli, kayıt sistemi belirlenmeli ve tüm bunlara ek olarak planda öğrenmenin aşamalarına yer verilmelidir.

Öğretimden Önce Dikkat Edilecek Noktalar

Davranışın türü

Davranışlar tek-basamaklı ve zincirleme davranış olmak üzere iki grupta ele alınır. Tekbasamaklı davranışlar, başlangıcı ve sona erişi kolayca ayırt edilebilen davranışlardır ve davranış gerçekleşti ya da gerçekleşmedi (sergilendi ya da sergilenmedi) biçiminde kaydedilir. Düğmeye basma, sözcük okuma, kapı çalma örnek olarak verilebilir. Zincirleme davranışlar ise, birden fazla tek-basamaklı davranışın belirli bir sıra ile ard arda gelerek daha karmaşık bir davranış oluşturmasıdır. Zincirlemede yer alan davranışlar ve bunların sırası ya bizzat hedef davranış sergilenerek ya da hedef davranışı sergileyen bir kişi gözlenerek belirlenir. Hedef davranışta yer alan her bir basamağın gerçekleşip gerçekleşmediğine ilişkin kayıt tutulur ve hedef davranışta yer alan her bir basamakta belirlenen ölçüt karşılandığında öğrenme olur. Bir davranışın tek-basamaklı ya da zincirleme bir davranış olarak ele alınmasında bireyin işlevde bulunma düzeyi önemli bir etmendir. Örneğin, hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bir birey için ev adresini söylemek tek-basamaklı bir davranış olarak ele alınabilirken orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bir birey için önce oturduğu mahalle, ardından cadde, daha sonra sokak ismi söylemesi biçiminde zincirleme bir davranış olarak ele alınabilir.

Tek-basamaklı davranışların öğretimi genellikle ayrık denemelerle öğretimle öğretilir. Ayrık denemelerle öğretim, öğretilmek istenen hedef davranışın sorulup bireyin bu yönergeye verdiği yanıtın alınması ve bu yanıta uygun bir davranış sonrası uyaran sunulmasını, örneğin pekiştirme, içerir. Ayrık denemelerle öğretim sürecinde hedef davranışın her bir soruluşu bir denemedir. Deneme sunuş biçimi alt başlığında deneme kavramı daha ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Zincirleme bir davranış için ise zincirleme öğretimi yapılır. Zincirleme bir becerinin tamamlanması için o beceriyi oluşturan basamakların belirli bir sırayla yerine getirilmesinin öğretilmesidir. Davranışların belirli bir sırayla bir araya getirilmesine ise beceri analizi denir ve zincirleme öğretimi sırasında beceri analizi kullanılır. Beceri analizinde, bir davranış ya da beceriyi oluşturan her bir öğretilebilir basamak oluşum hiyerarşisine göre sıralanır. Beceri analizi geliştirildikten sonra davranışın nasıl öğretileceğine karar verilir. Zincirleme bir davranış üç biçimde öğretilebilir; (a) ileriye zincirleme, (b) geriye zincirleme ve (c) tüm basamakların bir arada öğretimidir. İleriye zincirleme beceri analizinde yer alan ilk basamağın öğretimi ile öğretime başlanır ve her denemede yalnızca bir basamağın öğretimi hedeflenir. Basamaklarda öğrenme gerçekleştikçe ya da ölçüt karşılandıkça bir sonraki basamağın öğretimine geçilir. Geriye zincirleme, beceri analizinde yer alan son basamağın öğretimi ile öğretime başlanarak her denemede yalnızca bir basamağın öğretiminin gerçekleştirilmesidir. Üzerinde çalışan basamakta ölçüt karşılandıkça ya da öğrenme gerçekleştikçe bir önceki basamağın öğretimine geçilir. Geriye zincirleme ileriye zincirlemenin tam tersidir ve her ikisinde de davranışın gerçekleşmesi için belirlenen tüm basamaklarda ölçüt karşılanıncaya değin öğretime devam ettirilir. Tüm basamakların bir arada öğretimi ise, her denemede beceri analizinde yer alan basamakların tümünün birden öğretilmesidir. Tüm basamakların bir arada öğretiminde bir denemede bireye hedef davranışın beceri analizinde yer alan her bir basamakta tepkide bulunma şansı verilir ve yalnızca ölçüt sağlanmayan ya da öğretime gereksinim duyulan basmaklarda öğretim yapılır. Bu süreç hedef davranışta ölçüt karşılanıncaya değin her denemede aynı şekilde sürdürülür. Zincirleme türleri bir öğretim yöntemi değildir yalnızca herhangi bir öğretim yöntemiyle öğretim yaparken öğretimin hangi ilke ve sıraya göre belirlenmesi yaklaşımıdır. Zihinsel yetersizliği olan bireylerle çalışılırken, bireye daha önceden öğrenmiş olduğu basamakları tamamlama olanağı vermesi nedeniyle tüm basamakların bir arada öğretiminin önerildiği bilinmektedir.

Dikkati yöneltmeyi sağlama

Sistematik bir öğretim sürecinde herhangi bir davranışın öğretimine başlamadan hemen önce bireyin uyarana ilgisini yöneltmesi sağlanmalıdır. Bireyin uyarana ilgisini yöneltmesi, göz kontağı kurması, uyarana bakması ya da ilgilenmesi olarak tanımlanabilir. Bireyin ilgisini öğretime yöneltebilmek üzere dikkati sağlayıcı ipucu sunulmalıdır. Genel ve özel dikkati sağlayıcı ipucu olmak üzere iki tür ipucu vardır. Genel dikkati sağlayıcı ipucunda “Bak”, “Ayşe” gibi bir sözel ifade kullanılarak çocuğun dikkatini çalışmaya yöneltmesi hedeflenir. Kimi bireyler için genel dikkati sağlayıcı ipucu kullanmak yeterli olmayabilir bu durumda özel dikkati sağlayıcı ipucu kullanılmalıdır. Özel dikkati sağlayıcı ipucunda bireyin öğrenmeye hazır olduğunu ifade etmesi hedeflenir. Öğretmenin veya uygulayıcının “Ayşe, hazır mısın?” ya da “Şimdi başlayalım mı?” gibi bir yönerge sunarak bireyin bu yönergeye uygun biçimde tepkide bulunması özel dikkati sağlayıcı ipucu sunumuna örnek olarak verilebilir.

Araç-gereçler

Öğretim sırasında araç-gereç kullanımının önemi çok büyüktür. Oyuncak, kitap-defter, çocuğa pekiştireç olarak verilebilecek herhangi bir nesne, veri toplama (kayıt) formları ya da daha başka nesneler öğretim sırasında kullanılan araç-gerece örnek olarak verilebilir. Öğretim sırasında kullanılan araç-gereçler, (a) hedef uyaranın sunumunda kullanılan araç gereçler, (b) hedef davranışın sergilenmesini kolaylaştıran ya da bireyde hedef davranışa ilişkin gereksinim yaratan araç-gereçler, (c) bireyin hedef davranışı bağımsız olarak sergilemesine yardımcı olan araç-gereçler ve (d) pekiştireç olarak sunulmak üzere kullanılan araç gereçler olmak üzere sınıflandırılabilir.

Deneme sunuş biçimleri

Bir öğretim denemesi hedef uyaran, ipucu, bireyin tepkisi ve bu tepkiye sunulan davranış sonrası uyaranı içermektedir. Tek-basamaklı bir davranış ya da zincirleme bir davranıştaki bir basamağın öğretimi bir deneme olarak tanımlanır. Öğretmenin veya uygulayıcının elindeki kalemi göstererek “Bunun ismi nedir?” diye sorması, bireyin “kalem” diyerek yanıtlaması ve bu yanıta öğretmenin veya uygulayıcının “Aferin, doğru bildin!” biçiminde sunacağı davranış sonrası uyaran bir denemeyi oluşturur. Öğretim sırasında denemeler ard arda, aralıklı ya da dağınık deneme sunuş biçimiyle sunulur. Arda arda deneme sunma biçiminde bireye öğretilmesi hedeflenen hedef uyaran ya da uyaranlar bir öğretim oturumunda ard arda sunulur. Aralıklı deneme sunuş biçiminde denemeler arasında 1 dakika gibi kısa bir dinlenme süresi bırakılır. Dağınık deneme sunuş biçiminde ise, öğretilmesi hedeflenen hedef uyara gün içinde değişik zamanlara dağıtılarak sunulur.

Ortam

Tıpkı diğer bireylerde olduğu gibi, zihinsel yetersizliği olan bireylerde de öğrenme hem sınıf içinde hem de dışında gerçekleşebilmektedir. Okulun tüm açık ve kapalı mekânları öğretim ortamı olarak kullanılmalıdır. Bireyler ilköğretim ikinci kademe ve lise çağına geldikçe genel eğitim ortamları pek çok becerinin öğretimi için uygun ortamlar olmaktan çıkmaktadır. Bu dönemlerde çoğunlukla işlevsel akademik beceriler, mesleki beceriler, toplumsal mekânlarda işlevde bulunmayı sağlayan becerilerin öğretimine ağırlık verilmeli ve buna uygun ortamlar kullanılmalıdır. Öğretim ortamları birey doğal ortamdan çıkarılmadan ya da birey doğal ortamdan çıkarılarak düzenlenebilir. Kaynaştırma ilkesine uygunluk gösteren ortam düzenlemesi bireyin doğal ortamdan çıkarılmadan öğretim sunulmasıdır. Ancak, orta ve ileri düzeyde zihin engeli olan çocuk ve ergenler için zaman zaman doğal ortamdan çıkarılarak öğretim sunmak daha uygun olabilmektedir. Orta ve ileri derecede zihinsel yetersizliği olan bireylerin önemli bir kısmına bire bir öğretim, birey doğal ortamdan çıkarılmadan ya da çıkarılarak gerçekleştirilir. Hangisinin birey için daha uygun olduğuna bireyin öğrenme özellikleri, öğrenme gereksinimleri ve öğretilecek beceri dikkate alınarak karar verilmelidir.

Öğretim düzenlemeleri

Öğretim düzenlemeleri birebir (1:1, bireysel) öğretim düzenlemesi ve grup öğretim düzenlemeleri olarak ikiye ayrılır. 1:1 öğretim düzenlemesi, sınıfın bir köşesinde ya da birey sınıftan çıkartılarak birey ve öğretmenin veya uygulayıcının birebir çalıştığı öğretim düzenlemesidir. Birebir öğretim düzenlemesine alternatif grup öğretim düzenlemesidir. Grubun büyüklüğüyle ilgili kesin bir kural yoktur. Ancak, 2-6 bireyden oluşması idealdir.

İpuçları

İpucu, birey tepkide bulunmadan önce çocuğun doğru tepkide bulunmasını sağlamak ya da kolaylaştırmak için sunulan uyarandır. Yeni davranışlar öğretilirken ipucu kullanımının etkili olduğunu ortaya koyan pek çok araştırma vardır. Bu nedenle, öğretim sırasında bireyin tepkide bulunmasından önce öğretmen veya uygulayıcı yardımı olarak ipuçlarının kullanımı yeğlenmektedir. İpuçlarının birey tepkide bulunmadan önce ya çocuğun tepkisine yönelik olarak ya da uyarana yönelik olarak iki biçimde sunulduğu bilinmektedir. Her iki yaklaşımda da ipucunun belirli ilkelere göre sunulmasına bağlı olarak farklı ipucu teknikleri geliştirilmiştir. İpuçları yeni bir davranışın öğrenilmesinde doğal ipuçlarının yetersiz olduğu durumlarda kullanılır. İpuçları değişik biçimlerde sınıflandırılabilmektedir. Fiziksel ipucu, model ipucu, sözel ipucu, görsel ipucu ve jestle ilgili ipucu en temel ipucu türleridir. Öğretim sırasında bazen yalnızca bir tek ipucu kullanılırken örneğin fiziksel ipucu, zaman zaman da birden fazla ipucu birleştirilerek kullanılabilir.

Fiziksel ipucu: Bireye üzerinde çalışılan beceriyi sergileyebilmesi için fiziksel olarak sunulan ipucudur. Bireyin elinin üzerinden tutarak yazı yazmayı öğretmek örnek olarak verilebilir. Fiziksel ipucu tam fiziksel ipucu sunmadan yalnızca dokunarak bireye yardım sunma biçimine doğru değişik şekillerde yapılabilir.

Model ipucu: Bireyden yapması ya da söylemesi beklenen davranışı öğretmen veya uygulayıcı, akran ya da bir başkasının sergilemesi biçiminde sunulur. Öğretimin ilk başlarında öğretmenin veya uygulayıcının kendisinin bu davranışa model olması, davranışı sergilemesi uygundur. Model ipucunun etkili olabilmesi için bireyin taklit etme becerisinin olması gerekir. Aksi durumda önce basit taklit becerilerinin öğretimi çalışılmalıdır.

Görsel ipucu: Bireye kendisinden beklenen davranışı sergilemesini kolaylaştıracak yazılı ya da resimli açıklamaların sunulmasıdır. Daha çok bir dizi davranışın öğretimi özelliğini taşıyan öz-bakım ve günlük yaşam becerileri gibi becerilerin öğretiminde kullanılmaktadır. Görsel ipuçları çoğunlukla sözel ipucu ya da videoyla model olma gibi ek ipuçlarıyla birleştirilerek kullanılmaktadır.

Sözel ipucu: Sözel ipucu, bireyin doğru tepkide bulunma olasılığını arttırmak üzere uyarana eklenen sözcük, ifade ya da sorudur. “Bardağı ağzına götür.” sözel ipucuna örnek olarak verilebilir.

Jestle ilgili ipucu: Jestle ilgili ipucu, bireyden beklenen tepkiyi anımsatıcı bir şekilde işaret etme, vücudunu hareket ettirme, bireye, araç-gerece ya da etkinliğe doğru başını yöneltmeyi içerir. Jestle ilgili ipucu çoğunlukla diğer ipuçları ile birlikte kullanılmaktadır.

İpucu kullanımı öğretim sırasında bir seçenek olduğunda iki nokta önem kazanır: (a) İpucu yalnızca etkili olduğunda ipucu olma özelliği taşır. Aksi hâlde etkili olan bir ipucu ile değiştirilmelidir, (b) ipucunun silikleştirilerek ortadan kaldırılması planlanmalı böylece bireyin doğal uyarana tepkide bulunması hedeflenmelidir.

İpucu bağımlılığı bireyin doğal olarak ortamda bulunan uyarana tepkide bulunması yerine ancak ipucu sunulduğunda doğru tepkide bulunması olarak tanımlanır. İpucuna bağımlılığın bireyin uyarana aşırı seçicilik yapmasından kaynaklandığı ileri sürülmektedir. Bu nedenle öğrenme gerçekleştikçe ipuçları silikleştirilmelidir. Silikleştirme öğretimde gelişme kaydedildikçe öğretim sırasında kullanılan ipucunun yavaş yavaş ya da birden ortamdan çekilmesiyle gerçekleştirilir. İpuçlarında iki tür silikleştirme yapıldığı bilinmektedir: (a) Zaman bağlamında silikleştirme, (b) İpucunun yoğunluğu bağlamında silikleştirme. Zaman bağlamında yapılan silikleştirmede öğretim sırasında kullanılan ipucunun türü, yoğunluğu ve/ya da şiddetinde bir değişiklik planlanmaz. Öğretim sırasında hep aynı ipucu kullanılır. Yalnızca bireye ipucu sunulduktan sonra bir süre tanınarak, bireyin hedef uyarana bağımsız tepkide bulunması beklenerek, ipucunun silikleştirilmesi hedeflenir. Yoğunluk bağlamında yapılan silikleştirmede öğretim sırasında kullanılan ipucunun türü ve şiddetinde yavaş yavaş bir silikleştirme planlanır. Örneğin, önceleri model ipucu ile öğretim sunulan bir bireye model ipucunda ölçüt karşılandıktan sonra sözel ipucuna geçilmesi, ardından hedef uyaranın tek başına sunulması planlanabilir. Yoğunluk bağlamında silikleştirme planlanırken bir kural yoktur. Bireyde silikleştirme, öğretilen davranış ve öğretmenin veya uygulayıcının ipucu kullanımındaki ustalığına göre gerçekleştirilir.

Sistematik öğretim hangi ipucu türü ve tekniği kullanıldığına bağlı olmaksızın doğru ve tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır. Ancak, bu durumda ipuçları etkili olabilmektedir.

Etkili ipucu kullanımı ilkeleri:

1. En ılımlı ipucu seçilmelidir.
2. Gerekli durumlarda ipucu türleri birleştirilmelidir.
3. Davranışlarla doğrudan ilgili ve en doğal ipucu seçilmelidir.
4. İpucu yalnızca birey dikkati yönelttiğinde sunulmalıdır.
5. İpucu bireyi destekleyici biçimde ve öğretim atmosferi içinde sunulmalıdır.
6. İpucu olabildiğince erken silikleştirilmelidir.
7. İpucu gelişigüzel biçimde sunulmamalıdır.

Davranış sonrasında sunulacak uyaranlar

Sistematik öğretimde davranış sonrası uyaranları belirlemek son derece önemlidir. Çok iyi bilindiği gibi, davranış sonrası uyaranlar davranışın artmasına ve devam etmesine ya da azalmasına ve ortadan kalkmasına yol açmaktadır. İzlediği davranışın oluşum sıklığını arttırmak üzere ortama hoşa giden bir uyaran eklenmesi ya da ortamda bulunan itici bir uyaranın çıkarılması durumuna pekiştirme denir. Doğru sergilenen davranıştan sonra sunulan uyarana ise pekiştireç denir ve davranışın tekrarlanma olasılığını artırır. Pekiştireçler bireysellik özelliği gösterir. Örneğin, bir birey için pekiştirici özelliği olan kitap okuma etkinliği, bir başka birey için pekiştirici olma özelliği göstermeyebilir. Birincil ve ikincil pekiştireçler olmak üzere iki tür pekiştireç vardır. Yiyecek, uyku gibi pekiştireçler birincil pekiştireçlerdir ve içsel ya da biyolojik gereksinimlerimizi karşılamaya yöneliktir. Birincil pekiştireçler sıklıkla okul öncesi dönemde kullanılmakta olup eğitim düzeyi ve yaş arttıkça kullanılabilirliği ve etkinliği azalmaktadır. Birincil pekiştireçler çok fazla sunulduğunda ya da hiç sunulmadığında, bireyin o pekiştirece ilişkin aşırı doygunluk ya da yoksunluk yaşamasına neden olabilir. Birincil pekiştireçlerin sistematik olarak kullanımı amaçlanmışsa az miktarlarda kullanılmalı ve öğretim zamanları dışında bireyin kolayca ulaşması engellenmelidir. İkincil pekiştireçler ise, bireyin hoş bulduğu ve öğrenme sonucunda pekiştirici özellik kazanmış pekiştireçlerdir. İkincil pekiştireç türleri nesnel pekiştireçler (örneğin, oyuncak), etkinlik pekiştireçleri (örneğin boyama yapmak), sosyal pekiştireçler (örneğin, öğretmenin veya uygulayıcının aferin demesi) ve sembol pekiştireçler (örneğin, daha sonra değiş tokuş yapabileceği jeton, kupon gibi nesneler sunmak) olmak üzere dört grupta toplanır.

Öğrenmenin aşamaları

Öğretimde planlama yaparken öğrenmenin aşamaları dikkate alınacak bir diğer unsurdur. Öğrenme denildiğinde ilk akla gelen daha önce yapılamayan bir davranışı yapmak, bilenemeyen ya da hakkında tartışılamayan bir konuyu bilmek ya da tartışmak gelir. Ancak, öğrenme yalnızca yeni bir davranış edinmek değildir (edinim); aynı zamanda edinilen davranışın kolayca ve ustalıkla yerine getirilmesi (akıcılık), başka ortamlarda da yerine getirilmesi (genelleme) ve öğretimin üzerinden bir zaman geçse de davranışın hâlen sergilenmesi (kalıcılık) olarak tanımlanır. Özet olarak öğrenmenin dört aşaması olduğu söylenebilir.

Öğrenmenin Aşamaları İçin Davranışsal Amaç Yazma

Bilindiği gibi öğretimi planlarken öğretmenin veya uygulayıcının davranışsal amaç yazması gerekmektedir. Bir davranışsal amaçta ise dört öğenin bulunması gerekmektedir: (a) birey, (b) davranış, (c) koşullar, (d) ölçüt. Davranışsal amaçta bireye yer vererek öğrenme ya da davranış değişikliğinin kimde gerçekleşmesinin beklendiği vurgulanır. Davranışa yer verirken de ölçülebilir ve gözlenebilir bir biçimde yazılarak bireyden tam olarak ne yapması, sergilemesi beklendiği ifade edilmiş olur. Koşula yer vererek öğrenme ya da davranış değişikliği sonucu gerçekleşecek olan davranışın hangi koşullar altında gerçekleşmesinin hedeflendiği belirtilir. Ölçütte ise bireyden davranışı ne kadar iyi sergilemesinin beklendiği belirtilir. El yıkama davranışının öğretimi için öğrenmenin tüm aşamalarında kazandırılması planlanabilecek amaçlar şunlar olabilir.

Edinim aşaması: “Ayşe, ellerini yıka.” dendiğinde beceri basamaklarını izleyerek ellerini %100 doğrulukla yıkar.

Akıcılık aşaması: “Ayşe ellerini yıka.” dendiğinde 1 dakika içinde ellerini yıkar.

Genelleme aşaması: “Ayşe, misafirlikte, dışarıda yemekte ellerini yıka.” dendiğinde ellerini yıkar.

Kalıcılık aşaması: “Ayşe, öğretim sona erdikten 15 gün sonra ellerini yıka.” dendiğinde ellerini yıkar.

Tepki ipuçları

Tepki ipuçları birey tepkide bulunmadan önce ipucu sunularak çocuğun doğru tepkide bulunmasının sağlandığı yöntemlerdir. İpucu belirli ilkelere bağlı olarak silikleştirilerek, bireyin yalnızca kendisine sunulan hedef uyarana doğru tepkide bulunması amaçlanır. Böylece, uyaran kontrolü sağlanır. Örneğin, zihinsel yetersizliği olan bir bireye taşıt isimlerini söyleme davranışının öğretimi hedeflendiğinde, öğretmen veya uygulayıcı kamyon resmini ya da maketini bireye göstererek “Bu taşıtın ismi nedir?” diye sorabilir ve bireyin yanıt vermesini beklemeden “Kamyon” sözel ipucunu sunabilir. Ardından bireyin tepki vermesini bekler ve verdiği tepkiye uygun olan davranış sonrası uyaran sunar. Öğretimde ilerleme kaydedildikçe birey kamyon resmini ya da maketini gördüğünde taşıtın ismini söylerse bu sürece “uyaran kontrolü transferi” denir. Kontrol ipucundan uyarana geçer. Silikleştirme başarılı yapılamazsa birey öğretmenin veya uygulayıcının sunduğu ipucuna uygun tepki vermeyi öğrenmiş olur. Bu durumda davranışı kontrol eden durum ipucunun kendisidir ve çocuk ipucuna bağımlılık geliştirmiş olur.

Tepki İpucu Yöntemleri

1. Eş zamanlı ipucuyla öğretim (EİÖ): Eş zamanlı ipucuyla öğretimde hedef uyaranın (örneğin, “Bu işaretin anlamı ne ?”) hemen ardından kontrol edici ipucu (örneğin, “Hastane”) sunulur ve çocuğun kontrol edici ipucunu model alması amaçlanır. EİÖ’de bireye her denemede kontrol edici ipucu sunulur; dolayısıyla bireye öğretim sırasında bağımsız tepkide bulunma şansı verilmez. Bu nedenle, uyaran kontrolünün gerçekleşip gerçekleşmediği yoklama oturumlarında sınanır. Yoklama oturumları genellikle öğretim oturumlarından hemen önce düzenlenir. Ancak, ilköğretim oturumundan önce yoklama oturumu düzenlenmez. EİÖ’de karşılaşılabilen olası birey tepkilerini üç grupta toplamak mümkündür:

(a) doğru tepkiler, (b) yanlış tepkiler ve (c) tepkide bulunmama. Doğru tepki, bireyin belirlenen sürede davranışı gerçekleştirmek üzere girişimde bulunması ve belirli bir sürede davranışı tamamlaması olarak tanımlanır. Örneğin, 3 saniye içinde kendisine gösterilen işaret için “Hastane” demesi. Yanlış tepkiler ise, bireyin belirlenen sürede davranışı gerçekleştirmek üzere girişimde bulunmaması, davranışı belirli bir sürede tamamlamaması ya da yanlış bir davranış sergilemesi olarak tanımlanır. Tepkide bulunmama ise, bireyin hiçbir biçimde sunulan yönergeye tepkide bulunmamasıdır. Tepkide bulunmama yanlış tepki olarak kabul edilmelidir.

2. Sabit bekleme süreli öğretim (SBSÖ): SBSÖ’de hedef uyaranın ardından bireyin doğru yanıt vermesini sağlamak üzere kontrol edici ipucu sunulur. Hedef uyaran ve kontrol edici ipucu arasında geçen süre 3-5 sn. gibi sabit bir süreye çıkarılır; bu bekleme süresinde kontrol edici ipucunun silikleştirilmesi sağlanır. SBSÖ uygulaması kolay ve masrafsız bir yöntemdir. Öğretmen veya uygulayıcı ve birey arasında olumlu etkileşim gelişmesine yardımcı olur. Bekleme süreli öğretim iki aşamadan oluşmaktadır: (a) 0 sn. bekleme süreli denemeler, (b) sabit bekleme süreli denemeler. Belirli bir sayıda sunulan 0 sn bekleme süreli denemelerde, hedef uyaranın ardından bireyin doğru yanıt vermesini sağlamak üzere kontrol edici ipucu sunulur. Geriye kalan denemelerde ise, ipucunun sunulması sabit bir süre beklenerek geciktirilir. Belirli sayıda 0 sn bekleme süreli deneme oturumu gerçekleştirildikten sonra uygulamacı hedef uyaran ve kontrol edici ipucu arasında geçen süreyi belirler ve tüm uygulamalarda bu sabit süre kadar bekler. Bu sürece sabit bekleme süreli deneme oturumları denir ve bu aralıkta ipucunun silikleştirilmesi gerçekleştirilir. SBSÖ’de ipucu hedef uyaranın sunulmasından belirli bir süre sonra sunulduğu için ipucu zaman bağlamında silikleştirilmektedir. Diğer bir deyişle, ipucunu silikleştirmek için ipucunun türünde ya da özelliklerinde herhangi bir değişiklik (örneğin, model ipucundan sözel ipucuna geçiş gibi) yapılmaz. Öğretimin tamamında aynı ipucu kullanılır. SBSÖ’de beş tür tepki söz konusudur:

(a) İpucundan önce doğru tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulmadan önce doğru tepkide bulunmasıdır. (b) İpucundan sonra doğru tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulduktan sonra doğru tepkide bulunmasıdır. (c) İpucundan önce yanlış tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulmadan önce yanlış tepkide bulunmasıdır. (d) İpucundan sonra yanlış tepkiler: Bireyin kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanlış tepkide bulunmasıdır. (e) Tepkide bulunmama: Bireyin kontrol edici ipucu sunulduktan sonra hiçbir tepkide bulunmamasıdır.

3. İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretim: Bireyin doğru tepkide bulunmasını sağlayan en yüksek düzeyde ipucu (en az ılımlı) sunulması ile öğretime başlanarak zamanla ipucunun ortadan kaldırılmasıdır. İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretim uygulamalarında uygulamacı ılımlılık ilkesine göre en fazla kontrol gerektiren ipucundan en az kontrol gerektiren ipucuna doğru bir ipucu hiyerarşisi kullanılır. Başlangıçta en az ılımlı olan ipucu hedef uyaranla birlikte o düzeyde ölçüt karşılanıncaya değin sunulur ve ardından daha ılımlı ipucuna geçilir. Bu süreç birey bağımsız (ölçüt bu ise) olarak o davranışı sergileyinceye değin devam ettirilir.

İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretimde üç yöntemsel özellik yer almaktadır: (a) Hedef uyaran ve ipuçları belirlenir. En az iki ipucu az ılımlıdan çok ılımlıya doğru bir ipucu hiyerarşisi oluşturulur. Kontrol edici ipucu her zaman hiyerarşide yer alan ilk ipucudur. (b) Hiyerarşide bir ipucu düzeyinden diğerine geçiş ölçütü belirlenmelidir. Bireyin ard arda yaptığı doğru davranış sayısı, o ipucu düzeyine ayrılacak oturum sayısı, vb. geçiş ölçütü olarak benimsenebilir. (c) Bireyin daha ılımlı ipucu düzeyindeki performansını değerlendirmek amacıyla yoklama oturumları düzenlenmeli ve yoklama verisi toplanmalıdır. Ancak, ipucu düzey sayısı arttıkça ipuçlarının silikleştirilmesi daha uzun süre gerektirir. Dolayısıyla, iyi planlama yapmak önemlidir. Üç tür birey tepkisi vardır: (a) Doğru tepkiler,

(b) yanlış tepkiler ve (c) tepkide bulunmama.

Doğrudan öğretim

Doğrudan öğretim (DÖ) sistematik öğretim, açık anlatımla öğretim, etkin öğretim gibi farklı isimlerle adlandırılan ve öğretmenin veya uygulayıcının doğrudan yürüttüğü öğretmen veya uygulayıcı merkezli bir öğretim modelidir. Model okuma-yazma, matematik, fen bilgisi ile ilgili konu ve kavramlarının öğretiminde kullanılmaktadır. Doğrudan öğretim, küçük adımlarla öğretme, her adımdan sonra bireylere alıştırma yaptırma, ilk alıştırmada bireyleri yönlendirme ve bütün bireylerin yüksek düzeyde başarılı alıştırmalar yapmasını sağlama gibi öğretme işlevleri içerir. Öğretmenler veya uygulayıcılar becerilerin küçük basamaklarla sunulduğu öğrenme materyalleri kullanarak bireylerin doğru tepkileri sosyal pekiştireçlerle ve/veya sembol pekiştirme sistemiyle pekiştirilir, yanlış tepkiler düzeltici geribildirimler kullanılarak düzeltilir. Düzeltici geribildirim, bireyi ürkütmeyecek bir şekilde sunulmalıdır. Düzeltici geri bildirim sunulurken -model olma, yönlendirme, sınama tekrar sınama- gibi hata düzeltme süreçleri kullanılır.

Doğrudan öğretim planları, öğretim hedeflerini, içeriğin analiz edilmesini, öğretim yapılacak sınıfın düzenlenmesini, öğretimde kullanılacak araç-gereçlerin ve bireylere verilecek geribildirimin nasıl ve ne zaman sunulacağının ve sürecin nasıl değerlendirileceğinin planlanmasını gerektirir. Doğrudan öğretim kullanılarak yürütülen bütün derslerde yer alan “öğretim-değerlendirme-gerekirse yeniden öğretme-değerlendirme”, ders boyunca veya dersin sonunda yeni ve/veya sorunlu konuların tekrarlanarak sunulmasını içerir. Dolayısıyla, bu sürekli çevrimle bireylerin öğretilmek istenen beceriyi/bilgiyi yanlış bir şekilde öğrenmesine olanak kalmaz. Olumlu pekiştirmenin ve dolaysız geribildirimin kullanımı bu yöntemin kilit unsurlarıdır.

Doğrudan öğretimde programın tasarlanması şu unsurları içerir:

(a)

genellemeyi teşvik edici içerik analizi (kavram ya da konunun basamaklandırılması ve öğretilecek konu ya da kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini ortaya koyan olumlu ve/veya olumsuz örneklerin belirlenmesi),

(b)

öğretimsel yönergelerin yanı sıra öğretimin hangi sırayla yapıldığı ve örneklerin nasıl sunulacağını açıklama (olumlu örneklerle “Bu kırmızı” öğretme, olumlu ve olumsuz örnekleri birlikte “Bu kırmızı, bu kırmızı değil.” sunma gibi,

(c)

öğretmenlerin veya uygulayıcıların ne yapması/söylemesi gerektiğini (“Hangisi kırmızı?” “Hangisi kırmızı değil ?” ve bireylerden nasıl tepkiler (yapması, göstermesi, söylemesi ya da yazması gibi bireyin tepkilerinin açıkça tanımlanması) beklendiğini net olarak ortaya koyma,

(d)

bir kavram, konu ya da kural öğretilmeden önce önkoşulların öğretilmesi gerekir. Zor becerilerden önce kolay becerilerin öğretilmesi, karıştırılması olası kavram, konu ya da kuralların ayrı ayrı sunulması, bir kuralla tutarlı örneklerin istisna olabilecek örneklerden önce (önce tüm araçlarda tek ton kırmızı kullanılıp kavram öğretildikten sonra tonlarının kullanılması) öğretilmesi şeklinde becerilerin sıraya konması,

(e)

doğru yanıtlar verilmesini güvence altına alacak şekilde pekiştirme ve kullanılacak düzeltici geri bildirimlerin belirlenmesi,

(f)

değerlendirme için uygun veri toplama (kayıt) biçiminin planlanarak, birey ilerlemelerinin kaydedilmesi

Öğretmen veya Uygulayıcı ve Birey Arasındaki Etkileşimin Basamaklandırılması

Basamaklandırılmış öğretim süreci daha çok matematik öğretiminde öne çıkan doğrudan öğretime dayalı bir öğretim stratejisidir. Basamaklandırılmış öğretim süreci “yap”, “göster”, “söyle” ve “yaz” basamaklarına ilişkin etkinlikleri içerir. Yap, göster, söyle ve yaz basamaklarında öğretmen veya uygulayıcının gerçekleştirdiği hareketin her biri birey tarafından bir karşı hareketi gerektirir. Bireyler, öğretmen veya uygulayıcı beceriyi yaparken izlerler, beceriye ilişkin açıklamayı dinlerler. Daha sonra bireyler beceriyi kendileri yaparlar, gösterirler, ne yaptıklarını söylerler ve yazarlar. Basamaklandırılmış yöntemle öğretim yapılırken bireyden yaparak, göstererek, sözlü ve yazılı dil kullanarak bir tepkide bulunması beklenir. Birey, doğru tepki verdiğinde davranışı pekiştirilmekte, yanlış tepki verdiğinde hata düzeltmesine yer verilir.

Yap Basamağı: “Yap” basamağında öğretmen veya uygulayıcı, gerçek nesneleri kullanır ve birey de cevaplarını gerçek nesneler kullanarak verir. “Yap” basamağı, bireylerin birbiriyle ve öğretmen veya uygulayıcı ile aralarında yakınlık kurmasına yardımcı olur. Bireyin gruba katılımını sağlamak için kullanılan etkili bir etkileşim yoludur. Bu basamak “yap-yap”, “yap-göster”, “yap-söyle”, “yap-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Göster Basamağı: “Göster” basamağında öğretmen veya uygulayıcı, bireye görsel bir uyaran verir ve bireyden o anda bulunulan alt basamağa uygun şekilde tepkide bulunması beklenir. Öğretmen veya uygulayıcı, uyarıcıları bireyin görebileceği şekilde sunar. Bu basamak “göster-yap”, “göster-göster”, “göster-söyle”, “göster-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Söyle Basamağı: “Söyle” basamağında öğretmen veya uygulayıcı, bireye sembolik uyaranı sözlü olarak verir ve bireyden de o anda bulunulan alt basamağa uygun şekilde tepkide bulunması beklenir. Bu basamak “söyle-yap”, “söyle-göster”, “söyle-söyle”, “söyleyaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Yaz Basamağı: “Yaz” basamağında öğretmen veya uygulayıcı, bireye sembolik uyaranı yazılı olarak verir ve bireyden de o anda bulunulan alt basamağa uygun şekilde tepkide bulunması beklenir. Bu basamak “yaz-yap”, “yaz-göster”, “yaz-söyle”, “yaz-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

C. Eğitim Ortamlarının Düzenlenmesi

Eğitim ortamı, bireyin etkileşimde bulunduğu ve öğretme öğrenme etkinliklerinin meydana geldiği çevredir. Psikolojik, sosyal ve fiziksel boyutları olan bu çevrenin, eğitim etkinliklerine uygun olarak düzenlenmesi gerekir. Eğitim ortamlarına ilişkin uygulamaların yeterli düzeyde bilinmesi ve amaca uygun olarak düzenlenmesi, eğitim için en temel koşullardandır.
Özel eğitim gerektiren bireylere hizmet veren destek eğitim kurumlarında Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğünün ilgili yönetmeliklerinde belirtilen standartlar doğrultusunda eğitim ortamları düzenlemesi yapılmalıdır.
Eğitim ortamlarının düzenlenmesinde en önemli etkenlerden biri fiziksel ortamın düzenlenmesidir. Bu açıdan eğitim kurumlarında koridor, lavabo, yemekhane, derslik ve bahçe gibi ortak kullanım alanları tekerlekli sandalye ile dolaşmayı sağlayacak şekilde düzenlenmeli; gerek görülen yerlerde rampa ve tutamak gibi ek önlemler alınmalıdır. Ayrıca derslik zemini yumuşak ve kolay temizlenebilir bir malzeme ile kaplanmalı, dersliklerin yeterince hava, ısı ve ışık alması sağlanmalıdır.
Eğitim ortamlarının düzenlenmesinde belirleyici, özel eğitim öğretmenidir. Düzenlemenin, derslikteki bireylerin her bir öğretim amacını gerçekleştirmelerini sağlayacak şekilde yapılmasında özel eğitim öğretmeninin görüş ve önerileri dikkate alınmalıdır.
Eğitim öğretim amaçlarının uygulanmasına yönelik olarak derslik ortamında bulunan yazı tahtası, panolar hareketli ve taşınabilir olmalıdır. Dolaplar kapalı olmalı, böylece eğitim sırasında bireylerin dikkatini dağıtacak çeşitli unsurların kontrol altında tutulması sağlanmalıdır.
Derslik ortamı grup ve birebir çalışmaya olanak verecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için masa ve sıralar sabit olmamalıdır. Derslikte masa başı ve yer etkinliklerine hizmet edecek eşyalar bulunmalıdır. Konuların işlenişine uygun olan işitsel ve görsel ortamların düzenlenmesi, üç boyutlu modeller, film, televizyon, bilgisayar paket programları CD vb. araç gereçlerden yararlanılmalıdır. Konuların işlenişinde yeri geldikçe gezi ve gözlemlere yer verilmelidir.